Relatório de Estágio Pedagógico:  
Escola Secundária Quinta das Palmeiras 
 
 
 
Bernardo Miguel Silva Estrela Chambel 
 
 
 
Relatório para obtenção do Grau de Mestre em 
   Ensino de Educação Física  
nos Ensinos Básico e Secundário 
(2º ciclo de estudos) 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Prof. Doutor Marco Veríssimo Dias Aguiar 
 
 
 
 
maio de 2021 
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Folha em branco 
  
iv 
 
Dedicatória  
 
Dedico este trabalho em especial à minha família (pai, mãe e avó), aos meus amigos 
(Ludi, Inês Rosa e Biri) e a todos aqueles que de alguma forma contribuíram, me 
apoiaram e fizeram com que toda esta jornada e percurso académico fosse possível. 
  
v 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
vi 
 
Agradecimentos  
 
À Professora orientadora, Dina Rodrigues, por todo o conhecimento transmitido 
e acompanhamento prestado ao longo deste ano de estágio. 
Ao meu coordenador, Professor Doutor Marco Aguiar pela orientação, 
disponibilidade e ajuda na estruturação deste trabalho. 
A todos os meus amigos tanto de Lisboa como da Covilhã que me apoiaram, 
ajudaram e proporcionaram bons momentos ao longo destes anos, tornando todo este 
percurso possível. 
A toda a minha família, em especial aos meus pais e à minha avó, por serem quem 
são, pelo imenso valor que têm para mim e por todo o incentivo e apoio que me deram 
ao longo destes anos, para concluir mais uma etapa na minha vida. 
  
vii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
viii 
 
Resumo 
 O presente relatório permite apresentar o trabalho realizado ao longo do ano 
curricular de estágio, o qual consiste na conclusão da formação de habilitação 
profissional para o desempenho de funções enquanto Professor de Educação Física no 
Ensino Básico e Secundário. O seu objetivo principal refere-se à reflexão crítica sobre o 
percurso formativo, enquadrando os processos, desempenhos e desafios que se 
encontram subjacentes.   
 O documento encontra-se organizado em duas partes. A primeira parte, 
designada de Intervenção Pedagógica, relata reflexivamente o percurso de estágio 
realizado na Escola Secundária Quinta das Palmeiras e na Escola Básica Pêro da Covilhã. 
Além da contextualização dos locais de estágio, é apresentada a intervenção realizada em 
contexto de aula, bem como a participação na escola e a relação com a comunidade. 
 A segunda parte, designada de Investigação e Inovação Pedagógica, incide no 
estudo dos motivos que assumem maior e menor importância para a prática, e não 
prática, de Desporto Escolar, em função das variáveis: género, local de residência e ano 
de escolaridade. Para tal foi aplicada uma metodologia quantitativa aplicada a uma 
amostra total de 237 alunos pertencentes à Escola Secundária Quinta das Palmeiras, na 
Covilhã. 
 As principais conclusões do estudo denotaram a presença de motivações 
intrínsecas para a prática de Desporto Escolar, existindo diferenças significativas quanto 
ao local de residência dos alunos. Sobre as motivações para a não prática de Desporto 
Escolar conclui-se a existência de um conflito de interesses entre a prática desportiva e a 
realização de outras atividades, como os estudos académicos. Denotou-se, também, a 
existência de diferenças significativas quanto ao local de residência e ano de escolaridade 
dos alunos. 
 
 
Palavras-chave: Estágio Pedagógico; Educação Física; Desporto Escolar; Motivação. 
 
  
ix 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
x 
 
Abstract 
 This report allows us to present the work carried out throughout the internship 
curricular year, which consists of completing the professional qualification training for 
the performance of functions as a Physical Education Teacher in Basic and Secondary 
Education. Its main objective refers to the critical reflection on the formative path, 
framing the processes, performances and challenges that are underlying. 
 The document is organized in two parts, the first part of which, called Pedagogical 
Intervention, reflexively reports on the internship path taken at the Quinta das Palmeiras 
Secondary School and the Pêro da Covilhã Basic School. In addition to the 
contextualization of the internship locations, the intervention performed in the 
classroom is presented, as well as participation in the school and the relationship with 
the community. 
 The second part, called Research and Pedagogical Innovation, focuses on the 
study of the reasons that assume greater and lesser importance for the practice, and not 
practice, of School Sports, according to the variables gender, place of residence and year 
of schooling. To this end, a quantitative methodology was applied to a total sample of 
237 students belonging to the Quinta das Palmeiras Secondary School, in Covilhã. 
 The main conclusions of the study showed the presence of intrinsic motivations 
for the practice of School Sports, with significant differences regarding the students' 
place of residence. Regarding the motivations for not practicing School Sports, it is 
concluded that there is a conflict of interest between the practice of sports and the 
performance of other activities, such as academic studies. It is denoted, also, that there 
are significant differences as to the place of residence and year of education of the 
students. 
 
 
Keywords: Pedagogical Internship; Physical Education; School Sports; Motivation. 
  
xi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
  
xii 
 
Índice 
 
Dedicatória ....................................................................................................................... iv 
Agradecimentos ............................................................................................................... vi 
Resumo .......................................................................................................................... viii 
Abstract ............................................................................................................................. x 
Lista de Figuras ............................................................................................................... xv 
Lista de Tabelas ............................................................................................................ xvii 
Lista de Acrónimos ........................................................................................................ xix 
 
CAPÍTULO 1 – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 
1. Introdução ...................................................................................................................... 1 
 
2. Contextualização ........................................................................................................... 3 
2.1. Escola ..................................................................................................................... 3 
2.2. Grupo de Educação Física ...................................................................................... 4 
2.3. Professor Estagiário ............................................................................................... 5 
 
3. Intervenção ................................................................................................................... 6 
3.1. Área I – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .............................. 6 
3.1.1. 2º Ciclo do Ensino Básico ................................................................................ 6 
3.1.1.1. Princípios Base ......................................................................................... 7 
3.1.1.2. Fundamentação do Plano Anual de Turma ............................................ 8 
3.1.1.3. Planeamento ............................................................................................. 8 
3.1.1.4. Avaliação .................................................................................................. 9 
3.1.1.5. Condução do Ensino ................................................................................. 9 
3.1.2. 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário ........................................... 10 
3.1.2.1. Princípios Base ........................................................................................ 11 
3.1.2.2. Fundamentação do Plano Anual de Turma – 1º período ...................... 11 
3.1.2.3. Planeamento – 1º período ......................................................................12 
3.1.2.4. Avaliação – 1º período ...........................................................................14 
3.1.2.5. Condução do Ensino – 1º período .......................................................... 15 
3.1.2.6. Fundamentação do Plano Anual de Turma – 2º período ..................... 17 
3.1.2.7. Planeamento – 2º período ...................................................................... 17 
3.1.2.8. Avaliação – 2º período ...........................................................................19 
3.1.2.9. Condução do Ensino – 2º período ......................................................... 20 
3.1.2.10. Fundamentação do Plano Anual de Turma – 3º período ....................21 
3.1.2.11. Planeamento – 3º período.....................................................................21 
3.1.2.12. Avaliação – 3º período ........................................................................ 23 
3.1.2.13. Condução do Ensino – 3º período ....................................................... 24 
xiii 
 
3.1.3. Reflexão Global sobre a Área I ...................................................................... 25 
3.2. Área II – Participação na Escola .......................................................................... 26 
3.2.1. Desporto Escolar ........................................................................................... 27 
3.2.2. Ação de Intervenção na Escola ..................................................................... 29 
3.2.3. Reflexão Global sobre a Área II .................................................................... 34 
3.3. Área III – Relação com a Comunidade ................................................................ 34 
3.3.1. Acompanhamento da Direção de Turma ...................................................... 35 
3.3.2. Ação de Integração com o Meio .................................................................... 35 
3.3.3. Estudo de Turma .......................................................................................... 36 
3.3.4. Reflexão Global sobre a Área III ................................................................... 37 
 
4. Reflexão Final ............................................................................................................. 38 
 
5. Referências Bibliográficas ........................................................................................... 39 
 
CAPÍTULO 2 – INVESTIGAÇÃO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA 
1. Introdução ................................................................................................................... 42 
 
2. Metodologia ................................................................................................................ 46 
2.1. Amostra ................................................................................................................ 46 
2.2. Procedimentos de recolha e análise de dados ..................................................... 47 
 
3. Apresentação dos Resultados ..................................................................................... 50 
3.1. Estudo 1 – QMAD ................................................................................................. 50 
3.2. Estudo 2 – IMAAD............................................................................................... 52 
 
4. Discussão dos Resultados ........................................................................................... 56 
4.1. Estudo 1 – QMAD ................................................................................................. 56 
4.2. Estudo 2 – IMAAD .............................................................................................. 57 
 
5. Conclusão .................................................................................................................... 59 
 
6. Referências Bibliográficas…………………………………………………………………………………61 
 
Anexos ............................................................................................................................. 64 
 
  
xiv 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
xv 
 
Lista de Figuras 
 
 
Figura 1 – Planeamento de aulas 1º período .................................................................12 
Figura 2 – Planeamento de aulas 2º período ................................................................ 15 
Figura 3 – Planeamento de aulas 3º período ............................................................ …18 
 
  
xvi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
xvii 
 
Lista de Tabelas 
 
Tabela 1 – Horário semanal da disciplina de Educação Física (5º-5 e 5º-6) ................. 7 
Tabela 2 – Horário semanal da disciplina de Educação Física (12ºB, C e D) .............. 10 
Tabela 3 – Caracterização da amostra dos alunos praticantes de Desporto Escolar ... 42 
Tabela 4 – Caracterização da amostra dos alunos não praticantes de D. Escolar ....... 43 
Tabela 5 – Análise descritiva das variáveis dependentes – QMAD ............................. 44 
Tabela 6 – Análise descritiva das variáveis dependentes – IMAD .............................. 45 
Tabela 7 – Análise descritiva dos itens – QMAD ......................................................... 46 
Tabela 8 – Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do género – 
QMAD ............................................................................................................................. 47 
Tabela 9 – Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do local de 
residência – QMAD ........................................................................................................ 47 
Tabela 10 – Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do ano de 
escolaridade – QMAD ..................................................................................................... 48 
Tabela 11 – Análise descritiva dos itens – IMAAD ...................................................... 48 
Tabela 12 – Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do género – 
IMAAD ............................................................................................................................ 50 
Tabela 13 – Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do local de 
residência – IMAAD ....................................................................................................... 50 
Tabela 14 – Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do ano de 
escolaridade – IMAAD..................................................................................................... 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xviii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco 
xix 
 
Lista de Acrónimos 
 
ESQP – Escola Secundária Quinta das Palmeiras 
IMAAD – Inquérito de Motivação para a Ausência de Atividade Desportiva 
INEM – Instituto Nacional de Emergência Médica 
NEE – Necessidades Educativas Especiais 
QMAD – Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas 
UBI – Universidade da Beira Interior 
  
xx 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Folha em branco
1 
 
Capítulo 1 – Intervenção Pedagógica 
 
1. Introdução 
O presente Relatório de Estágio assume como seu objetivo primordial apresentar a 
intervenção pedagógica realizada enquanto Professor Estagiário, com vista à conclusão 
do ciclo de estudos para obtenção de Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos 
Ensinos Básico e Secundário. 
A importância da Educação Física na escola, bem como no desenvolvimento integral 
dos seus alunos, é indiscutível, acima de tudo, no que se concerne à promoção de 
competências e hábitos de vida saudáveis e duradouros (Azevedo, Araújo, Silva & Hallal, 
2007; Comissão Europeia, 2013). Ainda assim, mais do que a formação das aptidões 
físicas dos indivíduos, a Educação Física assume uma função crucial no desenvolvimento 
pessoal e social de cada um, nomeadamente através da potenciação de relações de 
amizade, do reconhecimento do valor que detém cada pessoa, bem como na consequente 
formação de atitudes e comportamentos moral e socialmente adequados (Evans & 
Roberts, 1987; Comissão Europeia, 2013). 
Neste sentido, a experiência enquanto Professor Estagiário revelou-se essencial para 
a articulação entre os conhecimentos adquiridos teoricamente e a sua aplicação 
profissional, constituindo-se como parte central do meu desenvolvimento, a todos os 
níveis, e da melhoria da prática docente.  
O percurso de estágio decorreu, na sua generalidade, na Escola Secundária Quinta 
das Palmeiras (ESQP), no concelho da Covilhã, no período compreendido entre setembro 
de 2019 e junho de 2020. A sua orientação foi levada a cabo pelo Professor Doutor Marco 
Aguiar, enquanto coordenador científico, sendo que, na escola de acolhimento, a 
orientação cooperante foi realizada pela Professora Dina Rodrigues. No que se refere ao 
estágio no 2º Ciclo do Ensino Básico, o mesmo desenrolou-se na Escola Básica Pêro da 
Covilhã. Este foi significativamente condicionado, quanto ao tempo da sua realização e 
trabalho desenvolvido, devido à interrupção das aulas presenciais devido à pandemia de 
COVID-19. 
 
2 
 
Ao longo do estágio foi realizado um acompanhamento e intervenção junto de cinco 
turmas – 5º ano, turma 5 e 6; 12º ano, turmas D, B e C –, sendo que de entre o trabalho 
efetuado junto das mesmas se destaca a elaboração do planeamento anual das atividades 
a lecionar nas aulas de Educação Física, o desenvolvimento de uma aula referente à 
modalidade de Futebol, bem como o acompanhamento e auxílio de tarefas de Direção de 
Turma. No âmbito escolar, realça-se, ainda, a participação ao nível do Desporto Escolar, 
o envolvimento em diversos eventos e programas escolares, entre os quais um projeto 
direcionado a alunos com necessidades de saúde permanentes – «Palmeiras Mais e 
Melhor Saúde». 
Considerando o ano letivo referente ao período de estágio – 2019/20 –, ressalvam-
se as inúmeras alterações forçadas pelo contexto pandémico sobre o qual parte do 
mesmo se desenvolveu, nomeadamente a lecionação de aulas e a realização de reuniões 
a partir de plataformas online.  
  
3 
 
2. Contextualização 
As consequências geradas pela Pandemia de Covid-19 no funcionamento escolar 
levaram a que o estágio inicialmente planeado para a Escola Básica Pêro da Covilhã fosse 
significativamente alterado e o seu tempo de decorrência bastante diminuído. Nesse 
sentido, a presente contextualização refere-se à Escola Secundária Quinta das Palmeiras, 
local de desenvolvimento da maioria do estágio em apresentação. 
 
2.1. Escola 
Em 1987 foi inaugurada, no concelho da Covilhã, a Escola Secundária Quinta das 
Palmeiras (ESQP), a qual conta atualmente com 111 docentes, dos quais 16 contratados 
e os restantes 85 pertencentes ao quadro efetivo, existem, ainda, outros 10 professores 
estagiários (6 professores de Educação Física e 4 de Estudos Portugueses e Espanhóis) 
(Escola Secundária Quinta das Palmeiras, 2017). No que se refere a pessoal não docente, 
a ESQP é constituída por um total de 33 funcionários (1 psicóloga educacional, 8 
assistentes técnicos e 24 assistentes operacionais), sendo que na equipa de Saúde Escolar 
conta com 3 pessoas (1 médico e 2 enfermeiros) (Escola Secundária Quinta das 
Palmeiras, 2017). 
A ESQP contou, no ano letivo 2019/20, com 915 alunos, sendo 391 pertencentes ao 
3º ciclo e 524 ao ensino secundário. Das 14 turmas que constituem o 3º ciclo, 5 são de 7º 
ano, 4 de 8º ano e 5 de 9º ano. No ensino secundário existem 10 turmas de Ciências e 
Tecnologias (10º, 11º e 12º anos), 4 de referentes ao Curso Científico-Humanístico de 
Línguas e Humanidades e 3 turmas relativas a Cursos Profissionais na área de Turismo 
e de Multimédia (Escola Secundária Quinta das Palmeiras, 2017). 
As instalações físicas da escola são constituídas por 5 blocos edificados para a 
lecionação de aulas, de entre os quais se inclui um bloco tecnológico. No que diz respeito, 
particularmente, à prática desportiva, a escola possui 1 pavilhão polidesportivo interior 
devidamente equipado, 2 polidesportivos exteriores com marcações e, ainda, 2 caixas de 
areia. 
 Relativamente ao Projeto Educativo da ESQP, o mesmo é assente no paradigma 
humano, a partir do qual objetiva “promover a escola como o espaço educativo e cultural, 
facilitador do sucesso escolar dos alunos e da realização profissional de docentes e não 
docentes” (Escola Secundária Quinta das Palmeiras, 2017, p. 19). Neste sentido, a ESQP 
4 
 
desenvolve a sua atuação com base numa estratégia delineada de Educação para a 
Cidadania, oferecendo, além disso, à sua comunidade educativa, o Serviço de Psicologia 
e Orientação e uma Unidade de Apoio à Multideficiência (Escola Secundária Quinta das 
Palmeiras, s.d.). 
No que se concerne à gestão da ESQP, o seu Diretor é o Professor João Paulo Mineiro, 
o Subdiretor é o Professor Jorge Fernando Pombo e, como Adjuntos de Direção, 
encontram-se o Professor Cristiano Jorge Carrapato e a Professora Maria José Mugeiro 
(Escola Secundária Quinta das Palmeiras, s.d.). 
 
2.2. Grupo de Educação Física 
O Grupo Disciplinar de Educação Física da ESQP pertence, conjuntamente com as 
áreas de Educação Especial, Educação Visual e Educação Tecnológica, ao Departamento 
de Expressões, sendo composto por 14 professores, dos quais 6 são estagiários da 
Universidade da Beira Interior (UBI). A sua atuação baseia-se nas linhas de orientação 
definidas pelo Programa Nacional de Educação Física definido para cada ciclo e ano de 
ensino, bem como pelo Projeto Educativo e Plano Anual de Atividades da ESQP. 
A atividade do Grupo Disciplinar de Educação Física é pautada por várias reuniões 
de trabalho ao longo do ano letivo, através das quais é delineado com o funcionamento 
da disciplina – por exemplo, planeamento anual das turmas, das Unidades Didáticas, 
espaços a utilizar, horários, momentos de avaliação – e definidos os deveres e funções 
dos elementos do grupo, sendo igualmente no âmbito destas que são dadas a conhecer, 
aos novos professores, as práticas de trabalho relativas à disciplina. 
No final de cada período escolar, o Grupo Disciplinar de Educação Física realiza 
reuniões que procuram, particularmente, debater e tomar decisões relativamente a casos 
de alunos que apresentem desmotivação, insucesso e/ou absentismo na disciplina. 
Este grupo possui, igualmente, o papel de planificar atividades extracurriculares que 
permitam complementar as experiências desportivas a que os alunos têm acesso, 
habitualmente, nas aulas de Educação Física, bem como é responsável pelo tratamento 
de assuntos relacionados com o Desporto Escolar. 
5 
 
2.3. Professor Estagiário 
O período de estágio assume uma importância primordial no desenvolvimento de 
competências de docência, já que permite ao Professor Estagiário contactar, pela 
primeira vez, com turmas em contexto real, o que lhe permite aprofundar e colocar em 
prática os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo do percurso académico. 
 Ainda que cada aula ocorra de acordo com a planificação estabelecida, o período 
de estágio possibilita ao Professor Estagiário a confrontação com diferentes situações do 
quotidiano que, várias vezes, exigem o ajustamento das estratégias e intervenções 
didáticas. De entre tais situações encontram-se, por exemplo, dificuldades de 
aprendizagem, desmotivação por parte dos alunos, ou até outras adaptações advindas de 
momentos de avaliação contínua. A experiência ocorrida neste contexto promove, assim, 
o desenvolvimento de competências metodológicas e pedagógicas do professor em início 
de carreira. 
Neste seguimento, o artigo 3.º do Regulamento do 2.º ciclo de estudos conducente 
ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (UBI, 
s.d., pp. 1-2) define os seguintes objetivos específicos para o Professor Estagiário: 
“a) Desenvolver competências científicas, operacionais e transversais relacionadas 
com o ensino da EF nos ensinos básico e secundário, que possibilitem a reflexão sobre a 
adequação do processo de ensino e aprendizagem e dos recursos existentes, tendo em 
consideração os objetivos a alcançar, as exigências da atividade física e os princípios 
morais e éticos que devem guiar toda a atividade profissional; 
b) Desenvolver conhecimento especializado acerca da utilização de todo o material e 
equipamento essencial para análise, avaliação e intervenção no âmbito da Educação 
Física e do Desporto Escolar; 
c) Desenvolver competências de investigação na área do ensino da Educação Física e 
Desporto Escolar; 
d) Cooperar para a afirmação da importância que tem a Educação Física e o Desporto 
Escolar em termos pedagógicos, transmitido conteúdos no âmbito da educação para a 
saúde e aquisição de estilos de vida saudáveis”. 
  
6 
 
3. Intervenção 
3.1. Área I – Organização e Gestão do Ensino e da 
Aprendizagem 
 A presente área em apresentação diz respeito àquela sobre a qual foi despendido 
maior tempo do estágio curricular. A reflexão acerca do que significa ser professor nos 
dias que correm levou-me, antes de mais, a refletir o papel da escola na atualidade, 
perante os inúmeros desafios com que nos deparamos socialmente.  
 Neste contexto, a Educação Física, a par das restantes áreas educativas, deve 
procurar a formação de indivíduos críticos e responsáveis pelo meio em que se inserem 
(UNESCO, 1996). No seu âmbito de intervenção particular, a disciplina demonstra-se 
central para o desenvolvimento de um estilo de vida mais ativo, beneficiando os alunos 
do ponto de vista físico, psicológico e social (Seabra, Mendonça, Thomis, Anjos & Maia, 
2008). 
 Na minha função enquanto professor procurei, assim, conferir uma atenção 
permanente às necessidades dos alunos, de modo a potenciar um ambiente motivador 
em sala de aula que conduzisse, por sua vez, a um processo de aprendizagem eficaz. 
 
3.1.1. 2º Ciclo do Ensino Básico 
 Relativamente à organização e gestão do ensino e da aprendizagem no 2º Ciclo 
do Ensino Básico, o meu trabalho foi desenvolvido na Escola Básica Pêro da Covilhã, 
junto de duas turmas do 5º ano de escolaridade (turmas 5 e 6). Iniciando-se no decorrer 
do 2º período do ano letivo, a intervenção com as estas turmas foi bastante diminuta, na 
sequência das alterações ao funcionamento escolar decorrentes da pandemia de Covid-
19. Desta forma, durante as duas semanas de estágio possibilitadas, foi possível observar 
uma aula lecionada pela Professora Tutora, uma aula dada por cada um dos professores 
estagiários e, ainda, lecionar uma aula referente à unidade didática de futebol. A tabela 
seguinte apresenta o horário semanal das duas turmas quanto à disciplina de Educação 
Física. 
 
 
7 
 
Tabela 1: Horário semanal da disciplina de Educação Física (5º-5 e 5º-6) 
Horas 
Segunda-
feira 
Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 
8h30/10h10  5º-6    
10h30/11h20    5º-6  
11h30/13h10  5º-5    
15h30/16h30    5º-5  
 
 A fase de percurso escolar que corresponde ao 2º Ciclo do Ensino Básico é 
marcada por diversas mudanças no ciclo de vida dos próprios alunos, evidenciando o 
papel da escola no desenvolvimento global e integral de cada um (Guimarães, Sobral & 
Menezes, 2007). Ao professor são aqui colocados novos desafios, nomeadamente no que 
se concerne à construção de um ambiente de aprendizagem diferenciado que considere 
as necessidades e interesses de cada um (Guimarães et al., 2007). 
 
3.1.1.1. Princípios Base 
 O Programa Nacional de Educação Física define, de acordo com Jacinto, 
Carvalho, Comédias e Mira (2001, p. 9), quatro princípios, os quais foram considerados 
aquando da planificação e lecionação das aulas, sendo estes: 
 “– A garantia de atividade física corretamente motivada, qualitativamente 
adequada e em quantidade suficiente, indicada pelo tempo de prática nas situações de 
aprendizagem, isto é, no treino e descoberta das possibilidades de aperfeiçoamento 
pessoal e dos companheiros, e numa perspetiva de educação para a saúde; 
 – A promoção da autonomia, pela atribuição, reconhecimento e exigência das 
responsabilidades que podem ser assumidas pelos alunos, na resolução dos problemas 
de organização das atividades e de tratamento das matérias; 
 – A valorização da criatividade, pela promoção e aceitação da iniciativa dos 
alunos, orientando-a para a elevação da qualidade do seu empenho e dos efeitos positivos 
da atividade; 
 – A orientação da sociabilidade no sentido de uma cooperação efetiva entre os 
alunos, associando-a à melhoria da qualidade das prestações, especialmente nas 
situações de competição entre equipas, e também ao clima relacional favorável ao 
aperfeiçoamento pessoal e ao prazer proporcionado pelas atividades.” 
8 
 
3.1.1.2. Fundamentação do Plano Anual de Turma 
 O Plano Anual de Turma em que se apoiou o trabalho desenvolvido com ambos 
os grupos foi, anteriormente, realizado pela Professora Tutora Cristina Lopes, 
respeitando o Programa Nacional de Educação Física para o 5º ano de escolaridade e as 
modalidades estipuladas pela Escola Básica Pêro da Covilhã. 
 
3.1.1.3. Planeamento 
 O planeamento das atividades iniciou-se com a realização de uma reunião de 
preparação entre os Professores Estagiários e a Professora Tutora Cristina Lopes, na qual 
foram disponibilizados elementos indicativos referentes às duas turmas, como o número 
de alunos, espaços e materiais disponíveis, caracterização dos alunos, por exemplo 
quanto à dimensão comportamental, bem como plano anual de atividades em vigor. 
 O tempo reduzido para lecionação das aulas por parte dos Professores 
Estagiários, e em respeito pelo já estabelecido pela escola e pela própria professora de 
turma, a unidade didática abordada foi Futebol. Assim, o seu planeamento respeitou, 
além das características dos alunos, condições e projeto educativo da escola já referidos, 
o Programa Nacional de Educação Física para o 2º ciclo na modalidade de Futebol, em 
particular, as orientações respeitantes ao 5º ano de escolaridade. 
 A interrupção do ensino presencial, devido à pandemia de Covid-19, levou a que 
o acompanhamento realizado às turmas do 2º ciclo do ensino básico ocorresse, apenas, 
durante duas semanas, tendo sido desenvolvida uma única aula, com a duração de 45 
minutos, da unidade didática de Futebol. Tal constrangimento teve impactos 
significativos ao nível da aprendizagem, quer dos próprios alunos, quer dos Professores 
Estagiários. 
 O planeamento da aula lecionada teve por base uma avaliação diagnóstica grupal 
relativamente à modalidade de futebol, a qual já tinha sido iniciada pela Professora 
Tutora. Com a mesma pretendeu-se complementar as informações já obtidas sobre a 
turma junto da Professora Tutora, tendo sido realizados exercícios que permitiram aferir 
o nível de aptidão do grupo. 
 
9 
 
3.1.1.4. Avaliação 
 A avaliação das turmas não foi concretizada devido às alterações forçadas pelo 
contexto pandémico já mencionado e consequente redução do período de lecionação. 
Neste sentido, a avaliação das turmas foi exclusivamente da responsabilidade de 
Professora Tutora Cristina Lopes. 
 
3.1.1.5. Condução do Ensino 
 O plano da aula lecionada iniciou-se por uma apresentação de todos os 
intervenientes, seguida do aquecimento dos alunos a partir do jogo «apanhada». Como 
objetivo central da aula, procurei realizar uma avaliação diagnóstica grupal, de forma a 
adaptar o desenvolvimento das aulas ao nível de desempenho da turma, na sua 
generalidade. 
 Os exercícios colocados em prática referiram-se, por sua vez, aos princípios 
técnico-táticos fundamentais da modalidade, como a condução de bola, passe, receção e 
remate. A realização dos mesmos iniciou-se pelos exercícios que envolviam um grau 
menor de dificuldade, o que facilitou o envolvimento dos alunos. No final da aula optou-
se por uma situação de jogo condicionado. A avaliação efetuada permitiu situar a turma 
no nível introdutório, não tendo sido apresentados resultados que permitissem alcançar 
o nível elementar. 
 A aula decorreu de forma distinta das lecionadas ao ensino secundário, 
particularmente no que se referiu à capacidade de atenção e concentração dos alunos, os 
quais apresentaram uma maior facilidade de distração/perda de interesse, 
comparativamente a grupos mais velhos. A linguagem que adotei foi, necessariamente, 
simplificada e a explicação dos exercícios acompanhada de uma exemplificação da minha 
parte. Ainda assim, o comportamento da turma foi, na generalidade, positivo e adequado 
ao desenvolvimento das atividades planeadas, as quais foram concretizadas na totalidade 
e de acordo com o esperado. 
 Com o objetivo de ultrapassar as dificuldades observadas, estava previsto ter 
aplicado, nas aulas seguintes, estratégias para uma maior cativação e concentração dos 
alunos, de que é exemplo a diversificação de exercícios, bem como a utilização de uma 
linguagem simples e sucinta. Tal não foi, no entanto, possível de desenvolver devido à 
interrupção das aulas presenciais. 
 
10 
 
3.1.2. 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário 
 Relativamente à organização e gestão do ensino e da aprendizagem no 3º Ciclo 
do Ensino Básico e Ensino Secundário, o meu trabalho foi desenvolvido na Escola 
Secundária Quinta das Palmeiras, a qual conta com turmas desde o 7º ao 12º ano de 
escolaridade. Respeitando as turmas que a Professora Tutora Dina Rodrigues tinha sob 
sua responsabilidade, apenas foram lecionadas aulas com turmas pertencentes ao 12º 
ano do Ensino Secundário. Tais turmas diziam respeito, na sua totalidade, ao ensino 
regular, sendo que duas das mesmas – 12ºB e 12ºC – se enquadravam no Curso 
Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, e outra das turmas – 12ºD – incluía, 
em simultâneo, alunos dos Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias e 
de Línguas e Humanidades. 
 O estágio com o Ensino Secundário iniciou-se a 2 de setembro de 2019 com uma 
reunião geral de docentes, começando as aulas no dia 13 de setembro e terminando a 4 
de junho do ano seguinte. A cada um dos estagiários foi atribuída, em cada um dos 
períodos escolares, uma das turmas mencionadas, posto que, nesse sentido, iniciei o 1º 
período letivo com a turma 12ºD, prosseguindo o 2º período com a turma 12ºB e, por 
fim, o 3º período com a turma 12ºC. A tabela seguinte apresenta o horário semanal das 
duas turmas à disciplina de Educação Física. 
Tabela 2: Horário semanal da disciplina de Educação Física (12ºB, C e D) 
Horas 
Segunda-
feira 
Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 
8h20/09h05     
12ºB 
09h05/09h50     
10h05/10h50 
12ºC 
   
12ºD 
10h50/11h35    
11h45/12h30 12ºD  12ºB  12ºC 
 
 O planeamento das aulas de Educação Física exigiu uma adaptação acrescida 
decorrente das alterações verificadas em sequência da pandemia Covid-19, a qual forçou 
o funcionamento das aulas na modalidade à distância. Apesar de tal situação e dos 
desafios que a mesma colocou, procurou-se manter os propósitos inerentes à lecionação 
das aulas, como é a exemplo a promoção das aprendizagens das atividades físicas, o 
combate ao sedentarismo, a melhoria da aptidão física e, inclusivamente, o 
desenvolvimento de competências pessoais e sociais. 
 
11 
 
3.1.2.1. Princípios Base 
 O desenvolvimento das aulas ocorreu de forma distinta ao longo do ano, 
consistindo na modalidade presencial durante o 1º período letivo e parte do 2º período, 
e na modalidade a distância no restante 2º período e totalidade do 3º período. Apesar da 
adaptação constante, por parte de toda a comunidade escolar, que a situação pandémica 
vivenciada exigiu, mantiveram-se transversais os princípios base definidos no Programa 
Nacional de Educação Física para a planificação e lecionação das aulas (Jacinto et al., 
2001, p. 9): 
 “– A garantia de atividade física corretamente motivada, qualitativamente 
adequada e em quantidade suficiente, indicada pelo tempo de prática nas situações de 
aprendizagem, isto é, no treino e descoberta das possibilidades de aperfeiçoamento 
pessoal e dos companheiros, e numa perspetiva de educação para a saúde; 
 – A promoção da autonomia, pela atribuição, reconhecimento e exigência das 
responsabilidades que podem ser assumidas pelos alunos, na resolução dos problemas 
de organização das atividades e de tratamento das matérias; 
 – A valorização da criatividade, pela promoção e aceitação da iniciativa dos 
alunos, orientando-a para a elevação da qualidade do seu empenho e dos efeitos positivos 
da atividade; 
 – A orientação da sociabilidade no sentido de uma cooperação efetiva entre os 
alunos, associando-a à melhoria da qualidade das prestações, especialmente nas 
situações de competição entre equipas, e também ao clima relacional favorável ao 
aperfeiçoamento pessoal e ao prazer proporcionado pelas atividades.” 
 
3.1.2.2. Fundamentação do Plano Anual de Turma – 1º período 
Relativamente à seleção das unidades didáticas a desenvolver, a sua opção foi 
efetuada em consonância com a Professora Tutora Dina Rodrigues, de acordo com as 
modalidades disponibilizadas pela escola para o 12º ano de escolaridade (corfebol, 
raquetes/badminton, andebol, basquetebol, voleibol, futebol, atletismo, atividades 
gímnicas e dança), bem como respeitando os recintos e espaços disponíveis no 
planeamento horário. 
Neste sentido, as modalidades escolhidas para desenvolvimento com a turma 
12ºD, no 1º período escolar, foram badminton e basquetebol, tendo sido ainda aplicados 
12 
 
os testes FITescola®. Relativamente à composição da turma, esta era composta por 29 
alunos dos Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias e de Línguas e 
Humanidades – 15 do género feminino e 14 do género masculino –, sendo que um dos 
alunos não realizava a aula de Educação Física por motivos de doença, comprovados 
através de declaração médica. 
 
3.1.2.3. Planeamento – 1º período 
O planeamento das aulas a desenvolver foi delineado antes do início do ano letivo 
entre o grupo de estudantes estagiários e a Professora Tutora Dina Rodrigues. No quadro 
seguinte é possível observar o planeamento relativo ao 1º período escolar para a turma 
do 12ºD. 
Figura 1: Planeamento de aulas 1º período 
 
 
 
 
As primeiras aulas foram dedicadas à contextualização das modalidades a 
trabalhar nesse período, bem como à realização da avaliação diagnóstica. A avaliação 
diagnóstica decorreu de forma individual e grupal e permitiu, de acordo com Simões, 
Fernando e Lopes (2014), identificar determinadas características e capacidades dos 
alunos relativamente aos novos conteúdos a abordar. Este tipo de avaliação permite, 
segundo Costa (2009), conhecer a realidade contextualizada para melhor planear os 
conteúdos a lecionar e a metodologia de ensino. 
No que se refere à avaliação diagnóstica de basquetebol, a mesma decorreu numa 
aula de 45 minutos e contou com a execução de dois exercícios. No primeiro destes os 
alunos foram divididos em grupos de três elementos, sendo que, numa primeira fase, 
tinham de realizar passe de peito e passe picado ao longo do campo, e, numa segunda 
fase, tinham de realizar drible e passe, com o principal objetivo de verificar as 
capacidades relativas aos gestos técnicos. Já no segundo exercício, os alunos foram 
divididos em quatro grupos de seis/sete elementos, sendo que um dos alunos de cada 
grupo ficava a servir de passador à entrada do garrafão, enquanto os restantes alunos 
FIT – Fitnessgram                                               BAS – Basquetebol                              AEC – Atividade Extracurricular  
AA – Autoavaliação                                             TES – Teste escrito                             BAD – Badminton  
AD – Avaliação diagnóstica 
13 
 
formavam uma fila; de seguida, o primeiro elemento da fila progredia em drible e passava 
a bola ao que se encontrava à entrada do garrafão, tendo o mesmo de devolver a bola ao 
seu colega que realizava o lançamento; após o lançamento, o passador tinha de ir buscar 
a bola e voltar para o final da fila em drible, ocupando o lançador a posição do passador. 
O principal objetivo deste exercício consistia em verificar o drible de progressão, o passo 
direcionado e o lançamento em apoio. A avaliação realizada permitiu verificar que a 
turma se encontrava no nível elementar, existindo alguns alunos no nível introdutório e 
outros no nível avançado. As principais dificuldades observadas diziam respeito aos 
lançamentos em apoio e na passada. 
Sobre a avaliação diagnóstica de badminton, a mesma ocorreu também numa 
aula de 45 minutos. Para tal foi efetuado um jogo reduzido, numa fase inicial, de 1x1 e, 
posteriormente, de 2 x 2, no qual os alunos começavam por realizar serviço longo ou 
curto, em função das indicações dados, e apenas poderiam realizar as técnicas clear e lob. 
De um modo geral, foi possível observar que a turma se encontrava no nível elementar, 
havendo alunos no nível introdutório e outros no nível avançado, tendo sido o 
planeamento realizado com base nesse nível. 
 Após o processo de avaliação inicial foram realizadas cerca de 11 aulas para a 
modalidade de basquetebol e 11 aulas para a modalidade de badminton (três aulas de 90 
minutos e cinco aulas de 45 minutos). No que se concerne ao basquetebol, uma das 
principais dificuldades apresentadas, desde a avaliação diagnóstica, foi o lançamento ao 
cesto, pelo que ocupou parte significativa das aulas lecionadas. Além disso, nesta 
modalidade foi abordado, de acordo com o Programa Nacional de Educação Física 
(Jacinto et al., 2001), o drible, passe-receção, ressalto e as demais competências 
inerentes à situação de jogo, como o enquadramento e demarcação. Aos exercícios 
técnicos bastante presentes, particularmente, nas primeiras aulas da modalidade, 
seguiu-se o desenvolvimento de situações de jogo nas modalidades 3x3 e 5x5. Neste 
sentido, procurei aliar os métodos didáticos aos objetivos de aprendizagem, propondo 
exercícios e situações de jogo com um grau de complexidade crescente, de forma que os 
alunos desenvolvessem gradualmente as suas competências e compreensão acerca da 
modalidade (Filho, 2018). 
 No que diz respeito à modalidade de badminton, mantendo o respeito pelas 
orientações do Programa Nacional de Educação Física (Jacinto et al., 2001), o seu 
processo de ensino-aprendizagem marcou-se pela abordagem às técnicas clear, lob, 
drive, amorti, remate e de serviço, complementadas com situações de jogo. À semelhança 
do ocorrido na modalidade de basquetebol, também as técnicas e táticas de badminton 
14 
 
foram trabalhadas de forma progressiva quanto à sua complexidade, de modo a 
potenciar o sucesso de cada aluno na concretização dos exercícios/jogos e a construir um 
ambiente positivo e motivador (Carleton & Henrich, 2000).  
 A rapidez inerente a esta modalidade requer aos alunos o desenvolvimento de 
competências a nível do planeamento e execução rápida de movimentos, perceção e 
análise da situação de jogo e tomadas de decisão céleres (Arruda, Cruz, Soares, Antério, 
Neto & Farias, 2013). 
 Do planeamento das aulas de Educação Física no 1º período constaram, ainda, 
outras atividades comuns às restantes turmas da escola, como a Caminhada da Semana 
Europeia do Desporto, o Corta-Mato Interescolar e a Marcha de Protesto contra a 
Violência no Namoro. 
 
3.1.2.4. Avaliação – 1º período 
 Os objetivos da avaliação em contexto escolar assumem diversos sentidos, desde 
o processo de aprendizagem em si até à necessidade de classificação (Fernandes, 2008). 
Neste contexto, a avaliação decorreu sob três distintas tipologias: inicial, formativa e 
sumativa. Quanto à avaliação inicial (Anexo 1), já mencionada anteriormente, a mesma 
foi realizada no início do ano e período letivo com o propósito central de “orientar o 
processo de ensino-aprendizagem, de escolher e definir os objetivos” (Carvalho, 1994, 
pp. 137-138). Desta forma, foi possível prever identificar limitações e prever as potenciais 
aprendizagens a adquirir (Carvalho, 1994). Mais do que comparar resultados iniciais e 
finais, este tipo de avaliação pretende constituir-se como instrumento de planeamento e 
orientação para uma gestão eficaz de todos os recursos em prol do desenvolvimento dos 
alunos (Carvalho, 1994). 
 Em relação à avaliação formativa, esta aconteceu ao longo de todas as aulas 
lecionadas, integrando-se no processo de ensino-aprendizagem e auxiliando os alunos 
na regulação do desenvolvimento das suas próprias competências (Instituto de Educação 
Internacional, 1994a). De acordo com López-Pastor (2019, p. 24), a avaliação formativa 
em Educação Física deve assumir como objetivos “melhorar o processo de aprendizagem 
dos nossos alunos; melhorar a nossa competência docente no dia-a-dia; melhorar os 
processos de ensino-aprendizagem que desenvolvemos nas nossas aulas com os nossos 
alunos”. De forma mais informal, ao longo do desenvolvimento das aulas, ou em 
momentos de balanço relativamente aos exercícios efetuados, esta modalidade de 
avaliação teve um caráter transversal ao longo do 1º período escolar. 
15 
 
 Sobre a avaliação sumativa (Anexo 2) na modalidade de basquetebol, a mesma 
constitui-se por um momento prático e um teste teórico (Anexo 3). A avaliação prática 
consistiu num desafio de jogo no qual os atacantes, em superioridade numérica 
relativamente aos defesas, procuram marcar cesto, sendo que todos os alunos assumiram 
alternadamente ambos os papéis. Com tal exercício foi possível avaliar os diferentes 
passes, lançamentos, drible, posição base e desmarcações. No final, foram realizados 
jogos 3x3 de forma a avaliar os gestos técnicos e táticas em contexto de jogo. Verificou-
se que, apesar de continuarem a existir diversos alunos com dificuldades na realização 
de gestos técnicos, como os vários lançamentos na passada, em suspensão e em apoio, 
bem como na execução do drible com proteção de bola durante as situações de jogo, foi 
possível observar algumas evoluções por parte de vários alunos, não só tecnicamente, 
mas taticamente também. 
 A avaliação sumativa na modalidade badminton assumiu, igualmente, a 
componente teórica, através de teste escrito, e a componente prática. Sobre a última 
referida, foi realizado um jogo de cooperação 1x1, o qual foi iniciado, sob orientação do 
professor, com um serviço longo ou curto. Na sua execução foi, então, possível verificar 
a execução dos gestos técnicos clear e lob, bem como o remate. Posto isto, foi ainda 
realizada uma situação de jogo condicionado e um jogo 2x2 que permitiu a avaliação dos 
gestos técnicos e táticas em situação de jogo formal. Este processo avaliativo permitiu 
constatar evoluções, por parte de alguns alunos, quer quanto aos aspetos técnicos, quer 
quanto aos aspetos táticos em situação de jogo. Ainda assim, as mesmas não foram 
suficientes para que, na generalidade, a turma ultrapassasse o nível elementar, já que o 
esforço, interesse e prioridades demonstradas por determinados alunos comprometeram 
o desenvolvimento das competências do grupo. 
 O propósito primordial da aplicação da avaliação sumativa consistiu no auxílio e 
fundamentação da tomada de decisões, permitindo informar alunos e professores acerca 
do sucesso, ou não, dos objetivos gerais de aprendizagem inicialmente delineados 
(Instituto de Educação Internacional, 1994b). 
 
3.1.2.5. Condução do Ensino – 1º período 
 Nesta primeira etapa do percurso profissional, a condução do ensino encontra-se 
intimamente relacionada com aqueles que foram os conhecimentos teóricos adquiridos 
em contexto académico. Creio que, neste sentido, as vivências do período de estágio 
16 
 
foram contribuindo, desde o primeiro dia, para o desenvolvimento das práticas 
pedagógicas, o que exigiu, em permanência, uma elevada capacidade de adaptação. 
 O desenvolvimento das aulas, em ambas as modalidades, iniciou-se pela 
realização de exercícios de carácter técnico individualizado, os quais foram progredindo, 
ao longo do plano de aulas, para situações de jogo condicionado ou formal. A 
concretização dos exercícios nas duas modalidades – basquetebol e badminton – 
demonstrou-se bastante distinta por parte dos alunos, já que se, por um lado, em 
badminton os alunos faziam equipas mistas e conseguiam realizar um jogo disputado 
ajudando-se mutuamente, noutro sentido, nas aulas de basquetebol eram mais 
facilitadas quando as equipas se separavam em função do género, permitindo quer um 
maior à-vontade por parte da turma, quer uma melhor observação das suas evoluções 
devido a um maior equilíbrio entre as equipas, o que facilitou também a partilha de 
feedbacks. 
 As principais dificuldades com que me deparei centraram-se na gestão do tempo 
de aula, em parte devido à falta de pontualidade frequente entre os alunos desta turma 
e, em particular, nas aulas de 45 minutos, as quais possuíam um tempo útil de trabalho 
bastante diminuto. Além disso, o tamanho reduzido do espaço para o número de alunos 
em aula, bem como as distrações potenciadas por alguns dos elementos da turma 
demonstraram-se, igualmente, fatores de constrangimento ao desenvolvimento da 
lecionação. 
 Com vista a ultrapassar as dificuldades mencionadas, procurei manter uma 
postura assertiva para com a turma e promover o envolvimento de todos os alunos ao 
longo das aulas, de forma que não existissem momentos sem atividade. Mesmo no que 
diz respeito aos alunos que não realizavam a aula do ponto de vista prático, por diversos 
motivos, os mesmos foram sempre incluídos em tarefas adaptadas à sua condição (por 
exemplo, arrumação de material, arbitragem, entre outras). Concretamente no que se 
refere à gestão de tempo, de forma a contornar essa dificuldade, clarifiquei com os alunos 
que marcaria falta a todos os que iniciassem a aula após o horário estabelecido, além 
disso, diminuí o número de exercícios a constar do plano de aula. Sobre o tamanho 
reduzido do espaço disponível, tal constituía um maior problema particularmente em 
dias com um clima desfavorável à atividade física exterior, já que o espaço interior era 
forçosamente dividido entre três turmas. Nesse sentido, passei a planear exercícios para 
os quais fosse necessária a disponibilidade de menor espaço. A nível comportamental, 
aquando da ocorrência de situações desestabilizadoras, eram aplicadas sanções (por 
exemplo, flexões, agachamentos, entre outros), a toda a turma ou a alunos 
17 
 
individualmente, de acordo com o sucedido. Ademais, a ocupação de tempo com a 
execução de sanções, ou até mesmo com a resolução das destabilizações provocadas pela 
turma, tinha como principal consequência a redução do tempo disponível para situação 
de jogo, o que consistia no momento de maior entusiasmo para os alunos. Desta forma, 
ao entenderem que os próprios consistiam nos mais prejudicados com tais atitudes, os 
alunos acabaram por mudar e melhorar, permitindo-me também ser um pouco menos 
rigoroso e autoritário. 
 Mais do que a transmissão de conhecimentos ou o desenvolvimento de 
competências motoras, considero que o papel do professor se revela de uma importância 
crucial no desenvolvimento global dos alunos, pelo que, ainda que apenas durante um 
período escolar, procurei refletir as minhas interações com o grupo de alunos, 
procurando transmitir valores, regras e padrões de comportamento adequados. 
 
3.1.2.6. Fundamentação do Plano Anual de Turma – 2º período 
 Respeitando o mesmo método de escolha das unidades didáticas a lecionar já 
mencionado quanto ao 1º período, desenvolvi com a turma 12ºB, no 2º período, as 
modalidades de andebol e ginástica, tendo sido igualmente aplicados os testes 
FITescola®. No que se concerne à composição da turma, a mesma era constituída por 
28 alunos do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias – 13 do género 
feminino e 15 do género masculino. 
 
3.1.2.7. Planeamento – 2º período 
Em semelhança com o ocorrido no 1º período escolar, o planeamento das aulas a 
desenvolver foi delineado conjuntamente com a Professora Tutora Dina Rodrigues. No 
quadro seguinte é possível observar o planeamento relativo ao 2º período escolar para a 
turma do 12ºB. 
Figura 2: Planeamento de aulas 2º período 
 
 
 
 
 
FIT – Fitnessgram                                               GIN – Ginástica                                   AD – Avaliação diagnóstica 
AA – Autoavaliação                                             TES – Teste escrito                             AND – Andebol  
18 
 
De acordo com o planeamento do semestre anterior, as aulas iniciais foram 
desenvolvidas a partir da introdução às duas modalidades que seriam lecionadas durante 
o período em questão, bem como da realização de uma avaliação diagnóstica, individual 
e grupal, que se constituiu como recurso de apoio ao planeamento dos conteúdos a 
lecionar e metodologias a aplicar (Costa, 2009). 
A avaliação diagnóstica da modalidade de andebol decorreu numa aula de 45 
minutos, durante a qual os alunos foram divididos em grupos de três elementos. Foi-lhes 
proposto que, ao longo do campo, realizassem entre si passe de ombro e passe picado e, 
numa segunda fase, introduzissem a técnica de drible. Seguidamente, foram efetuadas 
situações de jogo de 2x2 e 3x2 (com superioridade numérica para a equipa atacante). 
Através da realização de tais exercícios foi possível verificar a existência de vários níveis 
de aprendizagem – introdutório, elementar e, inclusive, um aluno no nível avançado. 
Relativamente à avaliação diagnóstica da modalidade de ginástica, a mesma foi 
efetuada numa aula de 90 minutos, durante a qual os alunos foram divididos por quatro 
estações em grupos de sete elementos. Em cada uma das estações foram trabalhados 
diferentes exercícios, sendo que cada grupo permanecia cinco minutos em cada uma 
delas. Assim, na primeira estação foi trabalhado o rolamento à frente e à retaguarda, na 
segunda estação o salto ao eixo, na terceira estação o apoio facial invertido e roda, e na 
quarta estação o avião, a ponte e a folha. Após o término da avaliação diagnóstica foi 
possível verificar que existiam vários níveis de aprendizagem na turma, desde o nível 
introdutório mais inicial até ao nível avançado. Deste modo, tendo em vista a potenciação 
do melhor desempenho de cada aluno, planeou-se a construção de uma coreografia a ser 
incluída na avaliação final. Os alunos puderam, assim, realizar duplas, trios ou quadras, 
de modo a trabalhar em grupo e a se ajudarem mutuamente. 
Após o processo de avaliação inicial foram realizadas cerca de 12 aulas para a 
modalidade de andebol e 8 aulas para a modalidade de ginástica. Foram lecionadas 
quatro aulas de 45 minutos e cinco aulas de 90 minutos, tendo ainda existido um bloco 
de 90 minutos dedicado à realização dos testes FITescola®. Realça-se o facto da previsão 
de aulas inicial ter sido inesperadamente interrompida pelas modificações no ensino 
presencial decorrentes da pandemia por Covid-19. Assim, ficaram por lecionar quatro 
aulas correspondentes a seis blocos de 45 minutos, para os quais se encontrava previsto 
o teste teórico e a avaliação sumativa da modalidade de andebol. 
Quanto à modalidade de andebol, o planeamento das aulas foi realizado em 
consonância com o Programa Nacional de Educação Física (Jacinto et al., 2001), tendo 
sido abordadas as técnicas de passe, drible, receção, finalização/remate, bem como as 
19 
 
táticas defensivas e de ataque, nomeadamente em situação de jogo (Anexo 4). Tratando-
se este de um Jogo Desportivo Coletivo, as situações de jogo constituíram momentos 
privilegiados para o desenvolvimento de competências interpessoais, de capacidade de 
resposta rápida à multiplicidade e imprevisibilidade das ações de jogo, bem como de 
precisão e coordenação (Correia, Carvalho & Correia, 2016). 
No que se concerne à ginástica, o início do processo ensino-aprendizagem da 
modalidade pautou-se pelo trabalho dos exercícios de equilíbrio, flexibilidade e força 
fundamentais ao desenvolvimento adequado da atividade. As restantes aulas, bem como 
a avaliação prática da modalidade, debruçaram-se, por sua vez, na conceção de 
coreografias de ginástica acrobática. Apesar de não constituir um Jogo Desportivo 
Coletivo, esta modalidade é igualmente marcada por uma elevada cooperação entre 
colegas, sendo, neste sentido, crucial no desenvolvimento integral dos alunos, quer do 
ponto de vista cognitivo e motor, quer também no âmbito relacional (Guimarães, 2001). 
 
3.1.2.8. Avaliação – 2º período 
Baseando-se nos mesmos propósitos avaliativos mencionados acerca do 1º 
período escolar, a avaliação da turma 12ºB decorreu, igualmente, sob as tipologias: 
inicial, formativa e sumativa. Evitando a repetição dos objetivos e contornos das 
mesmas, refere-se que a avaliação inicial permitiu aferir inicialmente as competências e 
limitações dos alunos quanto às modalidades a lecionar; e a avaliação formativa 
decorreu, como expetável, de um modo essencialmente informal, ao longo das aulas e 
respetivas execuções de exercícios/jogos, bem como nos momentos de balanço 
realizados com o grupo acerca das unidades didáticas em curso. 
No que se concerne à avaliação sumativa, a mesma deveria ter decorrido sob as 
formas prática e teórica para ambas as modalidades, no entanto, as alterações ao ensino 
presencial que se vivenciaram neste período apenas possibilitaram a concretização da 
avaliação prática de ginástica. Assim, a mesma foi levada a cabo a partir da realização de 
uma coreografia grupal com auxílio dos elementos gímnicos abordados ao longo do 
período escolar. A avaliação teve em consideração montes, desmontes, pegas, 
estabilização, elementos de ligação e criatividade, os quais foram pontuados numa escala 
entre 0 (“não realiza nenhuma das componentes críticas”) e 5 (“realiza todas as 
componentes críticas”). 
No que se concerne à modalidade de ginástica, foi possível observar melhorias, a 
nível individual e grupal, desde o início do período escolar, não tendo sido, no entanto, 
20 
 
suficiente para considerar uma alteração quanto ao nível de aprendizagem elementar. A 
exceção da turma referiu-se a duas alunas que, desde o início do período, não se 
demonstraram interessadas quer em colaborar, quer em participar nas atividades 
realizadas, tendo até rejeitado a avaliação prática final da modalidade. 
Quanto à modalidade de andebol, a sua avaliação final foi condicionada pela 
interrupção das aulas presenciais, tendo o processo avaliativo recaído sobre a avaliação 
formativa efetuada ao longo das aulas desenvolvidas. 
 
3.1.2.9. Condução do Ensino – 2º período 
A condução do ensino com uma nova turma no 2º período escolar revelou-se 
enriquecida pela experiência adquirida no período anterior, bem como pelos elevados 
níveis de empenho, pontualidade e motivação demonstrados pela turma em causa, na 
sua generalidade. 
De forma a atenuar as dificuldades de gestão de tempo verificadas anteriormente, 
procurei definir uma rotina de organização que me possibilitasse um maior controlo 
sobre a estrutura das aulas. Em paralelo, há a realçar que o estabelecimento das normas 
e regras subjacentes a um adequado funcionamento das aulas foi também rapidamente 
compreendido pelos alunos, o que contribuiu significativamente para o sucesso da gestão 
do tempo e conteúdo de aula. 
O comportamento geral desta turma demonstrou-se adequado, o que facilitou a 
nossa comunicação, permitindo-me a adoção de um método de ensino baseado na 
reciprocidade e cooperação entre os alunos. 
Apesar do bom ambiente de aprendizagem que se verificou na maioria das aulas 
lecionadas, um dos principais desafios que vivenciei, o qual se afigurou transversal a todo 
o ano letivo, referiu-se às limitações que senti em conseguir considerar as capacidades, 
limitações, ritmos de aprendizagem e, até mesmo, interesses de cada aluno, enquanto 
trabalhava, num curto espaço de tempo, com um grupo que atingia cerca das três dezenas 
de alunos. De forma a contornar esta questão, permiti aos alunos que decidissem 
autonomamente a constituição dos seus grupos de trabalho, de forma que se sentissem 
num ambiente de aprendizagem confortável, junto de colegas com os quais tinham uma 
maior proximidade e com os quais se pudessem ajudar e motivar mutuamente. Além 
desta situação, colocou-se também uma dificuldade referente ao número de aulas 
disponíveis, já que, particularmente na modalidade de ginástica, muitas destas 
21 
 
coincidiram com feriados, dias de greve e visitas de estudo. Neste sentido, a partilha de 
feedback acerca da evolução do desempenho dos alunos ficou comprometida. De modo 
a solucionar este constrangimento, disponibilizei uma hora, no período de almoço, em 
dias a combinar com os interessados para que, no espaço do ginásio, pudessem treinar 
as suas coreografias sob minha orientação. 
 
3.1.2.10. Fundamentação do Plano Anual de Turma – 3º período 
No planeamento inicialmente efetuado entre o grupo de estagiários e a Professora 
Tutora Dina Rodrigues encontravam-se definidas, para o último período escolar, as 
modalidades de dança e desportos de natureza (por exemplo, escalada e orientação). 
Apesar disso, a implementação de aulas a distância, forçada pela situação pandémica que 
assolou o mundo, exigiu uma reorganização profunda dos conteúdos a lecionar, bem 
como das estratégias pedagógicas e didáticas a aplicar, as quais serão aprofundadas no 
ponto seguinte. Quanto à composição da turma com a qual intervim no 3º período 
escolar, o 12ºC, a mesma era constituída por 28 alunos do Curso Científico-Humanístico 
de Ciências e Tecnologias – 13 do género feminino e 15 do género masculino. 
 
3.1.2.11. Planeamento – 3º período 
No seguimento dos anteriores períodos escolares, o planeamento das aulas a 
desenvolver foi delineado conjuntamente com a Professora Tutora Dina Rodrigues no 
início do ano letivo. No quadro seguinte é possível observar o planeamento inicial 
relativo ao 3º período escolar para a turma do 12ºC, o qual sofreu profundas alterações, 
como anteriormente mencionado. 
  
22 
 
Figura 3: Planeamento de aulas 3º período 
 
 
 
 
O recurso às ferramentas digitais afigurou-se, no 3º período do ano letivo 
2019/20, como essencial na atenuação dos impactos advindos da pandemia de Covid-19. 
Ainda assim, os desafios colocados por tal transformação na metodologia de ensino 
foram bastante exigentes, quer para os docentes, quer para os alunos e respetivas 
famílias. 
O acesso, nem sempre adequado, às tecnologias necessárias para a aprendizagem 
no domicílio configurou um dos entraves mais significativos desta situação mas, além 
disso, as repercussões ao nível do afastamento da rede social dos alunos, da ausência dos 
recursos e materiais escolares, bem como das limitações no acompanhamento por parte 
dos professores, foram transversais a todos os envolvidos neste período extraordinário 
da história do ensino. 
O ensino presencial e a distância apresentam características bastante distintas, 
as quais não podem ser descuradas do ponto de vista pedagógico e didático. Neste 
sentido, foi planeado que a aula semanal de Educação Física de 45 minutos decorreria de 
forma assíncrona, sendo que o bloco de aulas de 90 minutos teria uma parte síncrona e 
outra assíncrona. A flexibilidade foi, em certa perspetiva, o conceito central das aulas 
lecionadas no 3º período, pelo que a efetivação deste plano de divisão entre ensino 
síncrono e assíncrono foi também sendo ajustado às necessidades de cada momento. 
Concretamente, foram realizadas nove aulas síncronas de 90 minutos, correspondentes 
a 18 blocos de aulas, e 8 aulas assíncronas de 45 min, correspondentes a 8 blocos de 
aulas. Na totalidade foram lecionados de 26 blocos de aulas ao longo do terceiro período 
escolar. 
Apesar desta turma já se encontrar sob a responsabilidade da Professora Tutora 
Dina Rodrigues desde o seu 10º ano, a nossa apresentação foi realizada unicamente sob 
o formato virtual, o que conduziu a algumas dificuldades no processo de conhecimento 
entre professor estagiário e respetivos alunos. Ainda assim, a disponibilidade do grupo 
FIT – Fitnessgram                                TES – Teste escrito                                   AA – Autoavaliação 
DAN – Dança                                       ATIV.ALT. – Atividades Alternativas (atletismo, desportos de natureza, etc.)                               
23 
 
para o sucesso das aulas de Educação Física a distância foi patente ao longo de todo o 
período, na sua generalidade. 
A escola assume-se como um espaço singular para a promoção da atividade física 
e estilos de vida saudáveis entre os jovens (Seabra et al, 2008). Reconhecendo a 
inatividade decorrente da fase de confinamento geral da população, um dos principais 
objetivos aquando do planeamento das aulas a distância foi o de transmitir aos alunos a 
importância da inclusão da atividade física no seu quotidiano, procurando respeitar os 
interesses e motivações de cada um e combater, assim, o sedentarismo (Azevedo et al, 
2007). 
Neste seguimento, optou-se pela criação de planos de treinos individualizados, 
de acordo com os objetivos de cada aluno e com os materiais de que os mesmos 
dispunham no domicílio. Na tentativa de potenciar a educação para a saúde e de evitar 
possíveis acidentes, foi também abordado o papel e significado da frequência cardíaca, 
explicando a sua medição e integrando-a na rotina de pré e pós-treino. Dentre as 
atividades físicas realizadas, fizeram ainda parte os circuitos de exercícios de alta 
intensidade. 
A motivação apresenta-se como um dos temas principais da investigação e prática 
desportiva, particularmente pela importância que assume no processo de aprendizagem 
dos alunos e na sua adesão às tarefas propostas (Lee & Solmon, 1992). No contexto 
específico em que decorreram estas aulas, esta foi uma preocupação naturalmente 
relevante, pelo que se procurou diversificar os métodos de ensino-aprendizagem, 
nomeadamente dos conteúdos teóricos. Assim, houve lugar à realização de um jogo de 
tabuleiro virtual sobre a prática de atividade física, de um jogo de conhecimentos online 
acerca das modalidades abordadas ao longo do ano letivo, e, ainda, ao desenvolvimento 
de um debate sob o tema “A desigualdade de género observada no desporto”. 
 
3.1.2.12. Avaliação – 3º período 
O processo avaliativo neste período foi, naturalmente, alterado pelas condições já 
descritas, tendo-se debruçado em três variáveis distintas – atitudes e valores 
(assiduidade, pontualidade e respeito), participação (debates realizados) e componente 
física (trabalho realizado nas aulas físicas, cumprimento dos planos de aula para casa e 
respostas às questões lançadas nas aulas assíncronas). Sublinha-se que foi ainda 
colocada a hipótese de realização de um trabalho escrito com um tema à escolha entre a 
temática desportiva de forma a contribuir para a melhoria da nota final. 
24 
 
Apesar dos constrangimentos, procurou-se, essencialmente, salvaguardar a 
avaliação formativa, de forma a, por um lado, potenciar as capacidades e, noutro sentido, 
trabalhar as necessidades e limitações de cada aluno (Instituto de Educação 
Internacional, 1994a). O caráter comunicacional deste tipo de avaliação e o feedback 
expetável por parte do professor ficaram, perante tal enquadramento, comprometidos, 
além disso, a avaliação do desempenho dos alunos foi igualmente prejudicada. 
Independentemente de tais fatores, considero que este contexto desafiante despertou, 
também, toda a comunidade escolar para a avaliação de variáveis muitas vezes 
secundarizadas, como a assiduidade e pontualidade, o respeito, ou as atitudes. 
 
3.1.2.13. Condução do Ensino – 3º período 
Na condução do ensino durante este último período procurei, acima de tudo, 
atenuar a perda de aprendizagem que potencialmente poderia resultar do contexto 
pandémico, bem como contribuir para uma aproximação social de entre a situação de 
afastamento e isolamento físico que todos vivenciaram. 
Com o objetivo central de combater o sedentarismo e na tentativa de contornar 
as dificuldades inerentes à lecionação das modalidades previstas à distância, procurei, 
acima de tudo, trabalhar a disciplina com base no contributo da atividade física para a 
saúde física e mental, particularmente num momento em que todos se encontravam 
impossibilitados de sair do próprio domicílio. Desta forma, o estilo de ensino adotado 
referiu-se à descoberta orientada, utilizando-se a criação de perguntas, jogos físicos, 
atividades e debates. Assim, os alunos foram incentivos a encontrar as suas próprias 
respostas em função das necessidades e objetivos de cada um, ainda que sempre guiados 
pela orientação do professor. 
Abordagem às tarefas e exercícios propostos foi, ao longo das aulas, partilhada 
com os alunos, tendo sido os mesmos agentes ativos do seu planeamento e conceção. 
Dessa forma, foi possível trabalhar a autodisciplina, a autonomia e a responsabilidade e, 
ademais, aproximar as atividades aos interesses, capacidades e recursos de cada um, 
respeitando a flexibilidade que se impunha e, simultaneamente, criando rotinas e hábitos 
de vida saudáveis.  
No que se concerne à comunicação, procurei que a mesma adquirisse um caráter 
simples, direto e conciso que, de alguma forma, ultrapasse as limitações dos dispositivos 
e distância a que nos encontrávamos. A partilha de feedback acerca das atividades 
realizadas foi privilegiada, sempre que se demonstrou possível. Durante as aulas 
25 
 
assíncronas procurei esclarecer todas as dúvidas colocadas, as quais se debruçaram sob 
os mais variados temas da disciplina, desde questões concretas sobre a realização de 
exercícios até ao esclarecimento de dúvidas e mitos sobre desporto. 
Ao longo deste período escolar surgiram duas dificuldades principais. 
Inicialmente colocou-se o desafio de como tornar as aulas em formato online produtivas, 
interessantes e significativas para os alunos, já que a componente prática da disciplina – 
que tantas vezes a destaca positivamente das restantes – estaria comprometida. Para a 
resolução desta questão foi essencial o contributo de todo o Grupo de Educação Física, 
com o qual foram partilhadas ideias, propostas de exercícios e preocupações. A troca de 
opiniões e a ajuda mútua contribuiu, assim, para a estruturação e organização das 
atividades a desenvolver. A segunda dificuldade relacionou-se com as correções dos 
exercícios a efetuar, já que à distância se tornou mais difícil demonstrar as posições e 
posturas corretas a adotar, bem como corrigir os alunos quando necessário. Para 
contornar esta situação passei a exemplificar os exercícios e a participar nos jogos e 
atividades que faziam parte do trabalho de condição física. Deste modo foi possível 
exemplificar a forma correta de execução e, inclusive, tal ajudou-me na própria 
comunicação com os alunos. Salienta-se que determinados alunos se demonstraram 
mais participativos e interessados durante este período escolar do que o que tinha sido 
até então habitual nas aulas presenciais. 
 
3.1.3. Reflexão Global sobre a Área I 
As relações que estabelecemos ao longo da vida revestem-se de impacto e 
importância naquilo que é a potenciação ou condicionamento do nosso desenvolvimento 
humano. Refletir o trabalho efetuado junto das turmas com as quais trabalhei leva-me, 
antes de mais, a considerar o cuidado que transversalmente procurei assumir na 
promoção do bem-estar de cada aluno.  
O Relatório sobre Educação para o Século XXI (UNESCO, 1996) encara a escola 
de hoje em dois sentidos: universal e específico. Por um lado, a mesma deve procurar 
unificar toda a humanidade enquanto que, em paralelo, deve atender às características, 
necessidades e interesses individualizados de cada aluno. A par de tal, a perspetiva do 
ensino enquanto forma de memorização ou replicação encontra-se largamente 
ultrapassada, pelo que à escola atual é, hoje, imposta a articulação entre conhecimentos 
e a promoção da criatividade e inovação. A resposta a estas causas colocou-me, na função 
de professor estagiário, uma maior exigência quanto ao planeamento das aulas, ao 
26 
 
domínio dos conteúdos a lecionar, bem como à capacidade comunicacional e de 
relacionamento interpessoal. 
Neste seguimento, a reflexão que efetuo enquanto professor ultrapassa a 
intervenção sob os aspetos físicos e motores do desenvolvimento dos alunos, 
debruçando-se igualmente nas dimensões social e pessoal, tão centrais no contexto de 
aula. A docência constitui-se, na minha perspetiva, por uma articulação de saberes que 
ultrapassa os conhecimentos dos conteúdos lecionados, por exemplo, no que se refere à 
pedagogia. O percurso profissional que agora se inicia deverá, assim, construir-se 
baseado numa formação contínua que permita uma atualização permanente das mais 
variadas áreas do saber. 
O planeamento das atividades e tarefas a desenvolver constituiu um ponto central 
da minha prática profissional, já que através deste foi possível garantir um 
funcionamento mais eficaz das aulas. Na elaboração dos diferentes planeamentos 
procurei integrar metodologias didáticas distintas, de modo a diversificar estratégias e a 
promover um clima motivacional mais positivo. O planeamento estabelecido foi, na sua 
generalidade, cumprido (excecionando-se as alterações decorrentes do contexto 
pandémico), ainda que tenham sido tomadas decisões de adaptação a situações 
imprevistas, a dificuldades dos alunos ou, inclusive, aos próprios momentos de balanço 
aquando da avaliação formativa. 
O papel da disciplina no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo dos 
alunos (Azevedo et al, 2007) foi para mim claro ao longo do ano letivo, tendo-se realçado 
aquando da experiência de lecionação online. Em particular nesse momento, a Educação 
Física demonstrou-se como uma mais-valia crucial para o desenvolvimento e educação 
de cada aluno, possibilitando o usufruto de atividades desportivas e contribuindo, assim, 
para a promoção da saúde e hábitos de vida saudáveis. 
 
3.2. Área II – Participação na Escola 
A área a apresentar refere-se à intervenção em contexto do Desporto Escolar, nas 
modalidades de ténis de mesa e patinagem, bem como às atividades desenvolvidas em 
integração com os docentes do Grupo de Educação Física, de que são exemplo o Corta-
Mato Escolar, a Marcha contra a Violência no Namoro, o projeto «Palmeiras Mais e 
Melhor Saúde», direcionado a alunos com Necessidades Educativas Especiais, entre 
vários outros a desenvolver seguidamente. 
27 
 
 
3.2.1. Desporto Escolar 
O Desporto Escolar é uma das mais valiosas experiências do contexto escolar, 
acima de tudo, pelo papel que assume na possibilitação do acesso à prática desportiva 
regular, a qual se encontra prevista, inclusivamente, na Constituição da República 
Portuguesa (Prudente, Lopes, Fernando & Sousa, 2017). 
Na ESQP todos os Professores Tutores do Grupo de Educação Física têm 
atribuídas, no seu horário, modalidades de Desporto Escolar, as quais se encontram 
repartidas de acordo com as aptidões e interesses de cada um para a lecionação das 
mesmas. A distribuição das modalidades pelo grupo de professores estagiários foi 
efetuada em reunião conjunta com a Professora Tutora Dina Rodrigues, tendo-me sido 
atribuídas as modalidades de Ténis de Mesa e Patinagem. 
Os benefícios decorrentes de uma atividade física regular e da prática desportiva 
encontram-se largamente discutidos em várias dimensões do desenvolvimento humano, 
no entanto, a participação desportiva dos jovens, a nível nacional, é diminuta, o que 
coloca uma centralidade acrescida no papel do Desporto Escolar (Prudente et al, 2017). 
De facto, as atividades desenvolvidas neste âmbito potenciam o desenvolvimento 
integral dos alunos que nelas participam, mais do que quanto à prática desportiva de 
qualidade, também no que se concerne às competências sociais, espírito de equipa, 
hábitos saudáveis, tolerância, respeito, disciplina, entre mais (Prudente et al, 2017). 
Relativamente à modalidade de ténis de mesa, os treinos iniciaram-se a 01 de 
outubro de 2019, numa frequência de duas vezes por semana – 3ª e 5ª-feira – e com uma 
duração de aproximadamente 60 minutos. O espaço destinado à realização dos treinos 
situava-se junto ao bar e refeitório da escola, o que conduziu a vários constrangimentos 
na comunicação e concentração dos participantes, já que, sendo um local de convívio, 
continha a presença de outros alunos. Ademais, no decorrer do 2º período escolar, por 
motivos alheios ao Desporto Escolar, a mesa de ténis utilizada para a prática desportiva 
ficou inutilizada e, apesar de se ter procurado ativamente uma solução externa à escola, 
tal não foi possível, o que impediu a continuidade dos treinos. Segundo Prudente et al 
(2017), a qualidade da experiência afigura-se como imprescindível para a fidelização dos 
jovens à prática desportiva, sendo que para tal é essencial a cedência de recursos 
adequados às modalidades a desenvolver, sob o risco de desmotivar os participantes. 
O primeiro treino realizado contou com a presença de apenas três alunos, com os 
quais foi efetuada uma avaliação inicial, de forma a compreender as capacidades e 
28 
 
limitações de cada um. O treino seguinte foi planeado de acordo com a avaliação 
executada, no entanto, os alunos presentes eram distintos do treino anterior, pelo que se 
replicou a avaliação inicial com os mesmos. Após tal situação, percebeu-se que os alunos 
inscritos na modalidade se encontravam, em simultâneo, inscritos também na 
modalidade de Ténis, a qual possuía horários coincidentes. 
A condução dos treinos incidiu, inicialmente, na realização de exercícios técnicos 
que permitissem ultrapassar as dificuldades identificadas, como os batimentos, cortes, 
top-spin, blocos e serviços, além de situações de jogo condicionado e formal. Na 
continuação dos treinos foram realizadas, posteriormente, situações de jogo formal  ou 
com restrições, de modo a desenvolver a componente tática. Ao longo dos mesmos, 
procurou melhorar-se os níveis de concentração e competitividade dos alunos, 
preparando-os para os torneios que iriam ocorrer. 
Dentre as competições previstas, decorreram as três iniciais, sendo que a 
planeada para o 3º período escolar foi cancelada devido à situação pandémica. A 
participação nas duas primeiras competições, em Tortosendo e Belmonte, envolveu a 
organização de alguns aspetos logísticos, como a preparação do material, transporte e 
autorizações de participação, sendo que, durante a competição, além do 
acompanhamento aos alunos, foi necessário o auxílio dos professores no preenchimento 
dos boletins de jogo e na arbitragem dos mesmos. Os resultados positivos alcançados em 
termos classificativos complementaram-se pelos benefícios obtidos quanto à convivência 
saudável entre os participantes, força de vontade e empenho demonstrados. 
Relativamente à terceira competição, esta foi, por sua vez, organizada pela ESQP, 
no dia 04 de março de 2020, sendo que na sua preparação foi envolvido o grupo de 
professores estagiários. No dia da competição participaram 46 alunos, dos escalões 
iniciados e juvenis, oriundos de sete estabelecimentos de ensino. Sobre a participação 
dos professores estagiários no decorrer da competição, esta incidiu particularmente na 
entrega e preenchimento dos boletins de jogo, distribuição dos alunos pelos campos de 
jogo, bem como ao acompanhamento dos alunos para arbitragem. Realça-se a 
organização adequada do evento e o elevado dinamismo do mesmo. 
Quanto à modalidade de patinagem, os treinos iniciaram-se a 02 de outubro de 
2019, numa frequência de duas a três vezes por semana – 4ª, 5ª e 6ª feira – e com uma 
duração de aproximadamente 60 minutos. Esta foi a modalidade de Desporto Escolar na 
qual o grupo de professores estagiários verificou maior presença e participação, ainda 
que inicialmente tenha representado um maior desafio, visto que nenhum dos mesmos 
dominava a matéria. 
29 
 
Os treinos iniciaram-se com uma apresentação da modalidade, esclarecimento de 
dúvidas sobre o seu funcionamento, possibilidade de provas a realizar, bem como gestão 
dos recursos materiais necessários à participação. O planeamento dos treinos seguintes 
baseou-se no Regulamento Específico de Patinagem do Desporto Escolar 2019-2020 
(Direção-Geral de Educação, s.d.), sublinhando-se os exercícios em circuito e os 
percursos de destreza e velocidade. A evolução entre as alunas foi notória, pelo que, por 
iniciativa das mesmas, a continuação dos treinos centrou-se, essencialmente, no 
desenvolvimento de uma coreografia. 
No que se refere às competições de patinagem, encontrava-se prevista a 
realização de uma em cada período escolar, além do campeonato regional a ocorrer no 
final do mês de abril, sendo que, por força do contexto de pandemia, apenas foram 
realizadas as duas competições iniciais, as quais não se encontravam sob a minha 
responsabilidade de acompanhamento. 
 
3.2.2. Ação de Intervenção na Escola 
Partindo da perspetiva do papel da escola enquanto espaço de promoção da 
atividade física e hábitos de vida saudáveis, as atividades organizadas pelo Grupo de 
Educação Física, em articulação com a restante comunidade escolar, procuram 
proporcionar aos alunos experiências distintas das habituais em contexto de aula. As 
atividades descritas seguidamente contaram com a colaboração do grupo de professores 
estagiários, individualmente ou em grupo, sendo que apenas se referem as ocorridas até 
ao término do ensino presencial no ano letivo em questão, uma vez que, apesar de 
planeadas, as restantes atividades foram canceladas devido à pandemia Covid-19. 
Semana Europeia do Desporto 
 Em comemoração da Semana Europeia do Desporto, o Grupo de Educação Física 
organizou, no dia 27 de setembro, uma caminhada de 2019 metros – como forma de 
assinalar o presente ano – no espaço circundante à escola, sendo que, à chegada, os 
alunos poderiam experimentar uma das modalidades propostas nos recintos desportivos 
da escola – basquetebol, futsal e badminton. A supervisão da caminhada e dos jogos 
desportivos ficou a cargo do grupo de professores estagiários, sendo que a distribuição 
das diferentes tarefas me ditou o acompanhamento de três turmas ao longo do dia, em 
conjunto com outro docente. 
 
30 
 
Caça ao Tesouro 
 A atividade «Caça ao Tesouro», ocorrida nos dias 02 e 04 de outubro, envolveu a 
participação exclusiva dos alunos da Escola Básica do 1º Ciclo do Rodrigo, tendo contado 
com o contributo da maioria dos grupos disciplinares. A «Caça ao Tesouro» decorreu no 
recinto da ESQP, sendo que, ao longo desta, os alunos foram direcionados para 
diferentes pontos de paragem nos quais eram abordadas diversas temáticas. 
Relativamente à Educação Física, existiam dois pontos de paragem – um no interior do 
pavilhão e outro no espaço exterior –, sendo que auxiliei as atividades em ambos, em 
cada um dos dias de atividade. 
Dia da Acessibilidade 
 Na atualidade, são ainda vários os constrangimentos com que as pessoas com 
deficiência motora se deparam nos espaços que frequentam, o que constitui um dos 
principais problemas da sua exclusão social. Com o intuito de sensibilizar para tal, a 
Associação Salvador desafiou todas as escolas do país a realizar um Peddy Paper, no dia 
10 de outubro. Enquanto escola inclusiva, a ESQP participou na atividade, envolvendo 
todos os alunos do 3º ciclo do ensino básico. Entre os professores do Grupo de Educação 
Física foi distribuído o acompanhamento de uma ou duas turmas, com as quais foi 
executado o percurso previsto, no espaço envolvente à escola, durante o qual foi 
verificado se existiria facilidade de acesso, ou não, para todas as pessoas. 
 A comemoração do Dia da Acessibilidade demonstrou-se bastante positiva, em 
particular, pelo contributo que assumiu na sensibilização dos indivíduos e entidades para 
a necessidade urgente de tornar todos os espaços acessíveis a todas as pessoas, 
independentemente das suas características. Ademais, a atividade teve também como 
seu objetivo central consciencializar toda a comunidade escolar para a importância da 
inclusão e igualdade de oportunidades nas escolas, prevenindo, desta forma, a 
discriminação das pessoas com deficiência e eventuais situações de bullying. 
 
Corta-Mato Escolar 
 O Corta-Mato Escolar, que contou com a presença de três escolas (ESQP, Escola 
Secundária Frei Heitor Pinto e Escola Secundária Campos de Melo), teve lugar no dia 15 
de novembro, no Complexo Desportivo da Covilhã. As provas, apesar de realizadas em 
conjunto por todas as escolas, tiveram em conta o escalão dos participantes (infantis, 
iniciados e juvenis), bem a classificação independente dos alunos de cada escola. Os 
31 
 
professores estagiários do Grupo de Educação Física foram envolvidos na organização 
do evento (por exemplo, distribuição de dorsais, entrega de reforço alimentar) e no 
acompanhamento das turmas entre a escola e o complexo desportivo. Destacou-se o 
empenho dos alunos participantes, o qual julgo ter sido potenciado pela oportunidade de 
participação conjunta com outras escolas da cidade. 
Multiatividades 
 No dia 21 de novembro realizou-se, no Pólo de Desporto da Universidade da Beira 
Interior, um treino de Escalada Desportiva, Escalada Boulder e Rappel, os quais 
contaram com a participação de 20 alunos da ESQP. Os alunos foram divididos em três 
grupos, de acordo com as atividades propostas, sendo que o grupo de professores 
estagiários se distribuiu por cada uma das estações desportivas com o objetivo de 
coordenar e auxiliar os alunos na prática das mesmas. 
Marcha contra a Violência no Namoro 
 A iniciativa, promovida pela CooLabora em conjunto com a Câmara Municipal da 
Covilhã e todos os estabelecimentos de ensino do concelho, decorreu no dia 25 de 
novembro – Dia Internacional para a Eliminação da Violência contra as Mulheres – no 
Recinto da Anil e contou com a participação de cerca de 1500 jovens que exibiam os 
cartazes e slogans por si criados. A atividade demonstrou-se de maior importância, já 
que a partir desta foi possível envolver os jovens na sensibilização e consciencialização 
para um problema que continua a atravessar toda a sociedade.  
Torneio de Basquetebol 3x3 – fase escolar 
 Ocorrido no dia 12 de dezembro, o torneio de basquetebol 3x3 contou com a 
participação da Escola Básica do 2º Ciclo Pêro da Covilhã no período da manhã, e da 
ESQP no período da tarde. A organização desta atividade esteve a cabo do Grupo de 
Educação Física, sendo que a função dos professores estagiários passou pela supervisão 
ao cumprimento de regras por parte dos alunos, pela prestação de auxílio aquando de 
eventuais lesões e, no final do torneio, da arrumação dos materiais utilizados na 
realização do mesmo. No seguimento do que aconteceu aquando do corta-mato escolar, 
também aqui ficou demonstrado um expressivo empenho por parte dos participantes, 
possivelmente devido à oportunidade de competição conjunta com outra escola da 
cidade. 
 
32 
 
Mega-Sprint 
 Decorrido no Complexo Desportivo da Covilhã, a fase escolar do Mega-Sprint teve 
lugar no dia 18 de fevereiro, sendo a partir desta que se determinaram quais os alunos a 
representar a escola na sua fase distrital. Os principais objetivos da atividade foram: 
possibilitar aos alunos colocar em prática de algumas das competências desenvolvidas 
nas aulas de Educação Física, bem como a promoção da modalidade de atletismo em 
várias das suas componentes (salto em comprimento, salto em altura, 40 metros 
velocidade, corrida de 1km e lançamento do peso). 
 A organização do evento encontrou-se sob responsabilidade de todos os docentes 
do Grupo de Educação Física. No meu caso, auxiliei na gravação da prova de velocidade 
e na medição dos saltos em comprimento e altura. O balanço efetuado é bastante 
positivo, tendo existido uma elevada adesão por parte dos alunos, essencialmente do 3º 
ciclo do ensino básico. Além disso, a participação na organização desta atividade 
permitiu-me um ganho de experiência muito significativa no que se refere à preparação 
e tomadas de decisão necessárias ao bom funcionamento de uma competição com esta. 
PMMS – Palmeiras Mais e Melhor Saúde 
 O projeto PMMS é desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, sendo que a 
proposta de integração do grupo de professores estagiários consistia, principalmente, no 
acompanhamento de sete alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) às 
atividades de hipoterapia (5ª-feira no período da tarde, na Escola Profissional Agrícola 
Quinta da Lageosa) e hidroterapia (4ª-feira no período da manhã). No planeamento 
delineado inicialmente o grupo de professores estagiários foi dividido em dois, sendo que 
cada um destes acompanharia uma das atividades terapêuticas, alternando entre si a 
meio do ano letivo. As alterações ocasionadas por força da situação pandémica 
conduziram a que acompanhasse a atividade de hipoterapia, tendo, no entanto, auxiliado 
apenas uma sessão de hidroterapia. 
 Quanto à participação nas sessões de hipoterapia, a mesma passava, 
essencialmente, pela prestação de auxílio na montagem e desmontagem do cavalo, na 
cronometragem do tempo de cada aluno e na comunicação de indicações sobre os 
exercícios em que se apresentavam maiores dificuldades. Em relação à sessão de 
hidroterapia em que participei, a função dos professores estagiários consistiu em auxiliar 
os alunos na demonstração e realização dos exercícios na piscina, sob orientação de um 
professor de natação especializado. 
33 
 
 Além do acompanhamento a tais terapias, cada grupo de professores estagiários 
ficou incumbido de prestar apoio individualizado a três alunos, num período de 45 
minutos semanais. O objetivo central dizia respeito à promoção do desenvolvimento das 
habilidades motoras e funcionais destes jovens, contribuindo, assim, para uma maior 
autonomia nas atividades de vida diária, para a promoção da sua autoestima, inclusão 
escolar e motivação para atividades futuras, bem como para o desenvolvimento de 
competências ao nível da resolução de problemas, agilidade, equilíbrio, força muscular, 
coordenação, precisão, entre outras. 
 As últimas décadas da história da educação têm-nos trazido importantes passos 
no caminho da escola inclusiva, particularmente desde a Revolução de Abril de 1974 e da 
subsequente alteração à Constituição da República Portuguesa, a qual passou a garantir 
o acesso dos cidadãos portadores de deficiências aos seus plenos direitos. Neste sentido, 
o presente projeto, preconizado pela ESQP, procura cumprir o papel do contexto escolar 
na promoção do respeito e valorização da diferença, envolvendo diferentes elementos da 
comunidade educativa e outras entidades da comunidade envolvente, tal como 
defendido por Freire (2008).  
 A integração neste projeto demonstrou-se bastante desafiante, em particular no 
início pelas incertezas quanto à melhor forma de comunicação a utilizar com os alunos. 
Apesar disso, ao longo do processo de conhecimento mútuo, tais incertezas foram 
dissipadas pela confiança e afetos, entretanto criados. Esta experiência exigiu, 
naturalmente, uma reflexão e reorganização das minhas práticas, a qual foi bastante 
facilitada pela interdisciplinaridade do próprio projeto que possibilita a articulação e 
aprendizagem entre os vários profissionais. Procurei atender às especificidades de cada 
um dos alunos com quem intervim, baseando a minha relação no respeito pela 
autodeterminação e autonomia de cada um, e privilegiando, acima de tudo, nos sucessos 
alcançados. 
Atividades não realizadas 
 De entre as atividades planeadas que, devido às limitações impostas pela 
pandemia Covid-19, não foram realizadas, destaca-se o Curso de Primeiros Socorros e 
Suporte Básico de Vida, bem como o Dia de Atividades em Penha Garcia. Relativamente 
à primeira mencionada, o curso, que seria administrado pelo INEM, não foi possível de 
concretizar uma vez que coincidiu com um dia de greve dos funcionários escolares. Sobre 
as atividades previstas em Penha Garcia, tal encontrava-se planeado decorrer durante o 
3º período escolar e consistiria na realização de um percurso de orientação, rappel e 
escalada, estando delineada uma articulação com outras disciplinas escolares, como a 
34 
 
Biologia e Geologia. O objetivo primordial desta última iniciativa era premiar o empenho 
dos alunos participantes no Desporto Escolar, através da promoção da sua relação com 
a natureza e da demonstração de práticas desportivas alternativas às habituais no 
ambiente escolar. 
 
3.2.3. Reflexão Global sobre a Área II 
 A participação nas diversas atividades da escola demonstrou-se crucial para o 
aprofundamento da minha prática profissional, tendo, por isso, procurado demonstrar 
sempre uma atitude disponível para a integração de qualquer tarefa ou iniciativa. Ao 
longo do tempo, foi explícito o papel que tais atividades assumem na melhoria do 
processo de aprendizagem dos alunos, promovendo-lhes igualmente um maior sentido 
de pertença à sua comunidade escolar. 
 Nos dias que correm, o papel dos professores tem de passar, acima de tudo, por 
um trabalho grupal e integrado, o que foi possível de vivenciar em plenitude com o Grupo 
de Educação Especial da ESQP, o qual se baseou sempre numa parceria eficaz e de 
partilha saudável, quer de experiências, tarefas ou até mesmo dificuldades. As vivências 
quanto à organização e implementação de atividades com o Grupo de Educação Física 
configuraram-se de maior importância, permitindo-me desenvolver competências em 
que apresentava maiores limitações, como o tratamento de questões logísticas e de 
caráter burocrático. 
 Dentre as atividades apresentadas, sublinho o acompanhamento dos alunos com 
NEE, o qual me permitiu aprofundar competências cruciais à minha construção 
enquanto docente, nomeadamente no que se concerne a práticas de diferenciação 
pedagógica, centradas em cada um dos alunos e ao encontro das necessidades que 
apresentam. Foi possível compreender o caminho da inclusão escolar se encontra 
amplamente dependente de um trabalho multidisciplinar e integrado.  
 
3.3. Área III – Relação com a Comunidade 
 Na presente área apresentar-se-ão as funções exercidas em relação com a restante 
comunidade escolar, nomeadamente no acompanhamento a uma direção de turma. 
Além disso, será analisada a integração com o meio escolar e, ainda, apresentada a 
caracterização de uma das turmas com as quais intervim. 
35 
 
 
3.3.1. Acompanhamento da Direção de Turma 
O diretor de turma consiste, segundo Marques (2002, citado por Alho & Nunes, 
2009, p. 150), no “professor que acompanha, apoia e coordena os processos de 
aprendizagem, de maturação, de orientação e de comunicação entre professores, alunos 
e pais”. O seu papel na relação educativa é, neste sentido, da maior importância, já que 
configura um elo de ligação que promove o envolvimento ativo e participado entre todos 
os intervenientes (Alho & Nunes, 2009). A tais funções adicionam-se, ainda, outras de 
caráter burocrático, de organização e coordenação e, também, de mediação de conflitos 
(Boavista & Sousa, 2013). 
No início do ano letivo, em reunião com a Professora Tutora Dina Rodrigues, foi 
estipulado o acompanhamento de cada um dos professores estagiários às suas tarefas de 
Direção de Turma. Em particular, foi-me estipulado tal acompanhamento durante o 3º 
período, o que, pelos motivos já referidos anteriormente, acabou por ser bastante 
limitado. Apesar disso, os momentos de interação ao longo do 1º e 2º período 
permitiram-me contactar com o trabalho subjacente a esta função, tendo, 
inclusivamente, participado na reunião de conselho de turma decorrida no 1º período 
escolar, na qual foram abordados diversos temas, como a avaliação, atitudes e 
comportamentos em sala de aula, bem como foi realizado o preenchimento dos planos 
curriculares destinados aos alunos que apresentassem nota negativa a alguma das 
disciplinas. 
Ainda que de forma menos direta do que a planeada inicialmente, o contacto 
existente com as funções de Direção de Turma da Professora Tutora Dina Rodrigues 
elucidaram-me acerca da exigência que as mesmas comportam, nomeadamente quanto 
à “visão integradora de todos os recursos da escola e da comunidade educativa” (Boavista 
& Sousa, 2013, p. 80) que é necessária para conseguir responder aos diferentes desafios 
que surgem e, desse modo, contribuir para o sucesso de cada aluno ao longo do seu 
percurso escolar. 
3.3.2. Ação de Integração com o Meio 
A integração com o meio escolar iniciou-se com a apresentação dos professores 
estagiários aos docentes e diretores da ESQP. Ao longo do ano, a mesma desenvolveu-se 
maioritariamente no âmbito do Grupo de Educação Física e com os funcionários 
escolares afetos ao pavilhão multidesportivo da escola, o que ocorreu devido à natureza 
do próprio estágio curricular e das atividades desenvolvidas nesse contexto. Ainda assim, 
36 
 
destaco algumas atividades, ao longo do ano letivo, desenvolvidas conjuntamente com 
docentes de outras áreas curriculares e outros profissionais, as quais contribuíram para 
uma visão globalizada do meio escolar (por exemplo, Caça ao Tesouro e PMMS – 
Palmeiras Mais e Melhor Saúde). 
A colaboração existente entre todos os profissionais, ainda que pudesse ter 
ocorrido com maior frequência, pautou-se sempre por um ambiente de respeito mútuo, 
de parceria e empenho no sucesso dos diferentes projetos educativos. 
 
3.3.3. Estudo de Turma 
No que se refere ao estudo de turma, optei por incidir no 12ºC, a qual, pertencente 
ao Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias. A turma era composta por 
28 alunos – 15 do género masculino e 13 do género feminino –, com idades 
compreendidas entre os 17 e 18 anos de idade. 
Através do preenchimento da ficha biográfica, solicitado no início do ano letivo, 
foi possível conhecer o perfil da turma. Assim, a maioria dos alunos residia na Covilhã 
(20 alunos), sendo que 6 destes pertenciam a Tortosendo, 1 a Ferro e 1 aluno a 
Dominguizo, o que se demonstrou benéfico pela proximidade à escola. No que concerne 
às profissões dos encarregados de educação, as mesmas eram bastante diversificadas, 
denotando-se, ainda assim, a presença de bastantes profissões diferenciadas, como 
professores, engenheiros, entre outras. Ainda sobre a caracterização socioeconómica, 
refere-se a inexistência de alunos a usufruir de subsídio de ação social escolar. 
Relativamente ao seu percurso académico, apenas dois alunos apresentavam 
situações anteriores de retenção (no 5º e 11º ano de escolaridade), sendo que a Educação 
Física se apresenta como a segunda disciplina de que os alunos mais gostavam, apenas 
precedida por Física e Química, sendo que Português era, por outro lado, aquela em que 
demonstravam maiores dificuldades. 
O meu acompanhamento à presente turma ocorreu em contexto de ensino à 
distância, devido às alterações decorrentes da situação pandémica, apesar disso, os 
diferentes alunos demonstraram uma boa capacidade de adaptação às circunstâncias 
atravessadas, bem como níveis de empenho e participação bastante adequados. Estas 
características realçam-se, acima de tudo, por se terem evidenciado num momento de 
maior vulnerabilidade para toda a comunidade educativa, durante o qual, apesar dos 
37 
 
constrangimentos, foi possível desenvolver aprendizagens significativas com este grupo 
de alunos. 
 
3.3.4. Reflexão Global sobre a Área III 
Como reflexão central desta área de intervenção considero a complexidade da 
atividade docente no contexto escolar. A intervenção de um professor ultrapassa, 
claramente, os conteúdos e práticas curriculares, integrando-se globalmente em prol dos 
projetos de turma, do grupo disciplinar e do projeto educativo da escola no seu todo. 
Na minha ação profissional procurei ser ativo e interveniente em todas as 
atividades da vida escolar, estabelecendo ligação com os diversos elementos da 
comunidade educativa, no sentido de promover um percurso de sucesso para os alunos 
com os quais trabalhei. Ao longo da minha integração procurei sempre assumir os 
valores éticos e deontológicos subjacentes aos princípios de um adequado exercício 
docente, encarando a educação como instrumento de formação de cidadãos livres, 
críticos e responsáveis sobre o meio em que se inserem.  
Ainda que tenha consistido numa área pouco aprofundada em contexto de estágio 
curricular, o acompanhamento da Direção de Turma da Professora Tutora Dina 
Rodrigues possibilitou-me compreender os extensos papéis que tal função abarca, 
nomeadamente no que é relativo à intermediação entre escola e família. Nos dias de hoje 
a importância do envolvimento parental na educação é indiscutível, pelo que a escola, 
muitas vezes através da figura do Diretor de Turma, deve procurar a criação de uma 
relação cada vez mais próxima entre estes dois contextos tão significativos para o 
desenvolvimento humano, já que a educação de cada aluno é missão comum de ambos. 
A natureza da profissão docente demonstrou, em particular nesta área de intervenção, o 
seu caráter contextualizado e de interdependência entre todos os atores da comunidade 
educativa.  
38 
 
4. Reflexão Final 
As experiências de estágio descritas são diversas e enquadram um conjunto 
abrangente de contextos de intervenção, a partir dos quais foi possível vivenciar e 
desenvolver as diferentes competências que constituem o perfil geral de desempenho de 
um Professor de Educação Física. 
Durante o tempo de estágio procurei basear toda a minha intervenção nas 
orientações curriculares que melhor se adequavam, contribuindo, dessa forma, para o 
desenvolvimento das competências definidas para os alunos. Para tal, em contexto de 
aula, as tarefas e metodologias aplicadas foram diversificadas, sendo dada especial 
atenção aos alunos que evidenciaram algum tipo de dificuldade. Em paralelo, através das 
atividades de intervenção na escola, de que é exemplo o Desporto Escolar, foi possível 
proporcionar aos alunos experiências de aprendizagem alternativas, significativas e 
integradas no seu meio. 
Quanto à componente comunicacional, procurei adotar um bom relacionamento 
com todos aqueles com quem trabalhei, essencialmente com os alunos, promovendo a 
participação de todos, de acordo com as características e ritmos de cada um, potenciando 
um ambiente motivador e, igualmente, disciplinado e responsável, para que dessa forma 
existisse um desenvolvimento adequado do processo ensino-aprendizagem. 
Relativamente à restante comunidade educativa, compreendi o trabalho docente sempre 
numa perspetiva alargada, a partir de uma ação de parceria que favorecesse o sucesso 
dos projetos realizados e dos próprios alunos. O acompanhamento de proximidade das 
Professoras Tutoras foi aqui um elemento-chave para a minha integração e 
desenvolvimento, através de uma orientação e disponibilidade imensuráveis. 
A experiência de realização do estágio curricular num ano letivo marcado por 
uma pandemia à escala global foi, sem dúvida, atípica e desafiante. Ainda assim, 
considero que tal me conduziu ao desenvolvimento de determinadas competências que 
certamente beneficiaram a minha construção profissional, como as que se referem à 
flexibilidade, adaptação, tomada de decisão e resolução célere de problemas. A prática 
de estágio ultrapassou, assim, os seus limites habituais, sendo enriquecida por novas 
vivências pedagógicas. 
A experiência de estágio exposta afigura, assim, o início de um percurso que se 
espera repleto de formação contínua, numa lógica de atualização científica e pedagógica 
que enriqueça, ao longo do tempo, a minha construção profissional. 
39 
 
5. Referências Bibliográficas 
 
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41 
 
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pdf 
  
42 
 
Capítulo 2 – Investigação e Inovação 
Pedagógica 
 
1. Introdução 
As mudanças que, nas últimas décadas, ocorreram na nossa sociedade conduziram a 
uma profunda evolução tecnológica, a qual proporcionou ao Homem condições de 
comodidade que o vêm obrigando, cada vez menos, a movimentar-se (Dumith & Silveira, 
2009). Desta forma, apesar dos benefícios amplamente reconhecidos da atividade física 
regular, o sedentarismo tem vindo a adquirir uma maior expressão entre a população, 
conduzindo ao risco de desenvolvimento de diversas patologias, como a obesidade e a 
diabetes (Dumith & Silveira, 2009). 
A escola configura, neste sentido, um dos principais contextos de combate à 
inatividade física na juventude, significando um importante espaço de educação para a 
saúde e promoção da qualidade de vida (Seabra, Mendonça, Thomis, Anjos & Maia, 
2008; Dumith & Silveira, 2009). Além de responder ao sedentarismo particularmente 
presente na atual sociedade, a atividade física e a prática desportiva na infância e 
adolescência contribuem beneficamente para as relações interpessoais, para o 
desenvolvimento de atitudes e comportamentos socialmente adequados e, ainda, para o 
reconhecimento do valor de cada indivíduo (Evans & Roberts, 1987; Brustad, 1993, 
citado por Treasure & Roberts, 1995).  
De acordo com Azevedo, Araújo, Silva e Hallal (2007), é necessário que a escola 
assegure, aos seus alunos, a transmissão dos benefícios da atividade desportiva para o 
seu desenvolvimento, assegurando o respeito pelos interesses e motivações de cada um 
deles. Segundo os autores, a vivência de experiências positivas nas atividades físicas em 
idade precoce consiste num preditor significativo do seu envolvimento neste tipo de 
atividades durante a idade adulta.  
Sendo a prática desportiva um direito e necessidade da população jovem, existem 
ainda muitos jovens que não procuram e/ou não têm possibilidade de usufruir da mesma 
fora do ambiente escolar (Prudente, Lopes, Fernando & Sousa, 2017). Aqui, a função 
Desporto Escolar demonstra-se crucial, uma vez que permite aos seus participantes o 
desenvolvimento de novas competências, a potenciação do rendimento desportivo e, 
43 
 
inclusive, o puro prazer pela atividade física (Marques, 2010). Através de uma atividade 
desportiva inclusiva e de qualidade, o Desporto Escolar objetiva a participação saudável 
e a realização pessoal dos seus participantes, contribuindo para o seu sucesso escolar, 
para a adoção de um estilo de vida saudável e, também, para o desenvolvimento “de 
valores e princípios associados a uma cidadania ativa” (Prudente et al, 2017, p. 43). 
Em conformidade com a posição central que a atividade física ocupa na vida dos 
jovens, e reconhecendo o papel que assume no seu desenvolvimento integral, o estudo 
da motivação para a prática desportiva tem vindo a ser aprofundado entre a comunidade 
científica, com vista à compreensão dos mecanismos psicológicos que se lhe encontram 
subjacentes (p.e., Guimarães & Boruchovitch, 2004; Vallerand, 2007; Januário, Colaço, 
Rosado, Ferreira & Gil, 2012). 
O desenvolvimento de cada pessoa ocorre em estreita relação com os outros e com o 
ambiente que a rodeia, o que, em particular no contexto desportivo, torna o estudo da 
motivação tão relevante para professores, treinadores e encarregados de educação 
(Vallerand, 2007). Conhecer e saber lidar eficazmente com os níveis de motivação dos 
jovens pode promover a sua manutenção na prática desportiva, ao invés do seu 
abandono, além de influenciar, igualmente, o interesse, desempenho desportivo e 
aceitação dos resultados obtidos (Duda, 1993, citado por Treasure & Roberts, 1995). 
Apesar das várias definições possíveis de encontrar quanto ao conceito de motivação, 
Treasure e Roberts (1995) entendem-na como um conjunto de características da 
personalidade, construções cognitivas e variáveis sociais que influenciam e direcionam o 
comportamento do sujeito. É neste sentido que Lee e Solmon (1992) afirmam que a 
motivação dos alunos intervém no seu próprio processo de aprendizagem, já que 
elevados níveis de motivação conduzem a um maior esforço, persistência e concentração 
em prol de um melhor desempenho (Treasure & Roberts, 1995). 
De acordo com a teoria avançada por Ryan e Deci (2000), os níveis de motivação 
movem-se ao longo do seguinte continnum: motivação intrínseca, motivação extrínseca 
e falta de motivação/vontade. Se por um lado, os indivíduos que possuem uma motivação 
intrínseca realizam uma atividade pelo prazer e satisfação que esta lhes confere, noutro 
sentido, os indivíduos extrinsecamente motivados participam numa atividade devido a 
alguma recompensa positiva, ou evitamento de alguma consequência negativa, no final 
desta (Ryan & Deci, 2000; Guimarães & Boruchovitch, 2004; Vallerand, 2007). Ainda 
neste seguimento, Vallerand (2007) refere que os jovens motivados intrinsecamente se 
sentem livres, relaxados e focados na tarefa, enquanto os jovens que apresentam uma 
motivação extrínseca se sentem tensos e pressionados aquando da atividade. 
44 
 
No estudo realizado por Januário et al (2012), os autores concluíram existir uma 
relação entre a motivação dos alunos para a prática desportiva e um conjunto de variáveis 
demográficas. De acordo com os autores, o aumento da idade e do nível de escolaridade 
levam a uma diminuição “da motivação para o trabalho de equipa e para a influência de 
terceiros sobre a motivação para a prática” (p. 48), sendo que, por outro lado, as 
motivações relacionadas com o estatuto social, processos de socialização e libertação de 
energia adquirem uma maior importância com o aumento da idade e do nível de 
escolaridade. Os resultados da investigação apontam, ainda, para a existência de valores 
menores entre o género feminino na motivação para as aprendizagens técnicas, fitness, 
em função do estatuto social e de influências extrínsecas (Januário et al, 2012). 
Especificamente no que se concerne ao Desporto Escolar, o estudo desenvolvido por 
Viegas, Catalão, Ferreira e Boto (2009) identificou que os motivos destacados para a sua 
prática se referiram a “estar em boa condição física, atingir um nível desportivo mais 
elevado e manter a forma” (p. 1), já quanto aos principais motivos para a não prática de 
Desporto Escolar, os alunos mencionaram, principalmente, a desadequação dos 
horários, a falta de iniciativas desportivas por parte da autarquia e o interesse noutras 
atividades. Os autores concluíram, assim, a prevalência de motivos de caráter intrínseco 
para a prática do Desporto Escolar, mencionando que o género masculino atribui uma 
maior importância à realização/estatuto e ao divertimento, encontrando-se o género 
feminino mais motivado pela orientação para o grupo. É, também, o género feminino 
que revela mais motivos para a não prática. 
Uma outra investigação levada a cabo por Carvalho, Soares, Monteiro, Vieira e 
Gonçalves (2013) concluiu que, entre os alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, a melhoria 
das capacidades técnicas e a boa forma física afiguram-se como as principais motivações 
para a prática de Desporto Escolar, sendo que os alunos do Ensino Secundário partilham 
as mesmas motivações, acrescidas de uma preocupação com o divertimento e a 
construção de amizades. 
Quanto ao estudo realizado por Matos e Cruz (1997), o mesmo identificou cinco 
dimensões principais no que se refere à motivação para a prática de Desporto Escolar: 
“a) ação ou forma física; b) afiliação/amizade; c) desenvolvimento/melhoria de 
capacidades; d) competição; e e) estatuto social” (p. 481). Relativamente aos motivos 
apontados para o abandono da prática de Desporto Escolar, os autores identificaram “a 
incompatibilidade entre estudar (mais importante) e praticar desporto, a falta de tempo 
para a prática e para o treino, ter outras coisas alternativas para fazer, o início da prática 
45 
 
desportiva federada e a inexistência da modalidade preferida” (Matos & Cruz, 1997, p. 
482). 
Para a presente investigação colocam-se os seguintes objetivos: 
i) Compreender quais os motivos que assumem maior e menor importância para a 
prática de Desporto Escolar, em função da variável género, local de residência e ano de 
escolaridade; 
ii) Compreender quais os motivos que assumem maior e menor importância para a 
não prática de Desporto Escolar, em função da variável género, local de residência e ano 
de escolaridade. 
 
  
46 
 
2. Metodologia 
2.1. Amostra 
A presente investigação foi levada a cabo de acordo com o paradigma quantitativo. 
Na recolha dos seus dados optou-se pelo método de amostragem por conveniência 
(Patton, 1990), o qual permitiu uma seleção de casos mais facilmente disponíveis, 
considerando a limitação de tempo do estudo e a especificidade da população-alvo. 
A amostra foi recolhida junto de alunos da Escola Secundária Quinta das Palmeiras, 
na Covilhã, pertencentes ao Ensino Secundário – 10º, 11º e 12º ano de escolaridade. Os 
alunos que constituem a amostra perfazem um total de 237 indivíduos (N=237), 
referindo-se 96 destes ao género masculino e 141 ao género feminino. A amostra 
encontra-se, ainda, subdividida entre 32 alunos praticantes de Desporto Escolar e 204 
alunos não praticantes. 
No que se concerne ao estudo da prática de Desporto Escolar, o mesmo envolveu a 
participação de 21 alunos do género masculino (65,6%) e 11 do género feminino (34,4%), 
com idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos de idade (16,3±0,19). Relativamente 
ao local de residência, 24 alunos (77,4%) habitam em meio urbano e 7 alunos (22,6%) 
em meio rural. Quanto ao ano de escolaridade, 15 alunos (46,9%) frequentam o 10º ano, 
8 alunos (25%) o 11º ano e 9 alunos (28,1%) o 12º ano. 
 
Tabela 3: Caracterização da amostra dos alunos praticantes de Desporto Escolar 
Variáveis independentes N Percentagem (%) 
Género 
Masculino 21 65,6 
Feminino 11 34,4 
Total 32 100 
Local de residência 
Urbano 24 77,4 
Rural 7 22,6 
Total 31 100 
Ano de escolaridade 
10º ano 15 46,9 
11º ano 8 25 
12º ano 9 28,1 
Total 32 100 
 
47 
 
Relativamente ao estudo realizado com os alunos não praticantes de Desporto 
Escolar, este contou com a participação de 74 alunos do género masculino (36,3%) e 130 
do género feminino (63,7%), com idades compreendidas entre os 14 e 19 anos de idade 
(16,7±0,07). Quanto ao local de residência, 146 alunos (72,6%) habitam em meio urbano 
e 55 alunos (27,4%) em meio rural. No que diz respeito ao ano de escolaridade, 58 alunos 
(28,7%) frequentam o 10º ano, 65 alunos (32,2%) o 11º ano e 79 alunos (39,1%) o 12º 
ano. 
Tabela 4: Caracterização da amostra dos alunos não praticantes de Desporto Escolar 
Variáveis independentes N Percentagem (%) 
Género 
Masculino 74 36,3 
Feminino 130 63,7 
Total 204 100 
Local de residência 
Urbano 146 72,6 
Rural 55 27,4 
Total 201 100 
Ano de escolaridade 
10º ano 58 28,7 
11º ano 65 32,2 
12º ano 79 39,1 
Total 202 100 
 
 
2.2. Procedimentos de recolha e análise de dados 
A recolha de dados a realizar foi precedida de uma submissão de pedido de 
autorização para a aplicação de instrumentos de inquirição em meio escolar (MIME) do 
Ministério da Educação e Ciência, de forma a salvaguardar os direitos à privacidade, à 
segurança, à proteção e à confidencialidade dos dados pessoais e ao seu tratamento 
(Anexo 5). 
Após a autorização recebida por parte do Sistema de Monitorização de Inquéritos em 
Meio Escolar (MIME), para o procedimento de recolha de dados foi inicialmente 
solicitada uma autorização prévia da Escola onde decorria o estágio curricular para que 
os dados pretendidos pudessem ser recolhidos. Após o seu consentimento, o mesmo foi 
também solicitado aos professores responsáveis por cada uma das turmas na disciplina 
de Educação Física. Posto isto, os alunos foram informados dos objetivos do presente 
estudo e da confidencialidade das suas respostas e, aquando da aceitação em participar, 
48 
 
foi obtido o seu consentimento informado, ou dos respetivos encarregados de educação 
nos casos de alunos menores de idade. 
O planeamento inicial da investigação previa um preenchimento presencial dos 
questionários, no entanto, as adaptações exigidas pela pandemia por Covid-19 levaram a 
que os mesmos fossem preenchidos online, através da ferramenta Google Forms®. O 
preenchimento dos questionários foi precedido da resposta a questões 
sociodemográficas (Anexo 6), sendo que a distribuição de cada um dos instrumentos foi 
realizada de acordo com a prática, ou não prática, de Desporto Escolar. 
Relativamente aos instrumentos utilizados, o Questionário de Motivação para as 
Atividades Desportivas (QMAD) (Anexo 7) corresponde a uma adaptação da versão 
validada por Serpa (1991), sendo composto por 29 itens agrupados em 8 dimensões: 
estatuto, prazer, emoções, forma física, competição, desenvolvimento técnico, afiliação 
geral e afiliação específica. O objetivo principal deste questionário centra-se na 
compreensão dos motivos que levam os alunos a praticar atividades desportivas, sendo 
as suas respostas dadas através de uma escala de Likert, entre 1 (“nada importante”) e 5 
(“totalmente importante”). 
Quanto ao Inquérito de Motivação para a Ausência de Atividade Desportiva (IMAAD) 
(Anexo 8), o mesmo refere-se a uma adaptação do instrumento desenvolvido e validado 
por Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998), sendo constituído por 39 itens agrupados em 
5 dimensões: aversão desportiva/insatisfação, falta de apoio/condições, 
estética/incompetência, falta de tempo e desinteresse pelo esforço físico. 
Depois de recolhidos, os dados foram introduzidos e tratados no software SPSS – 
Statistical Package for the Social Sciences (versão 26 para Windows), através do qual foi 
realizada uma análise descritiva dos resultados dos questionários, obtendo-se a média, 
desvio-padrão, assimetria e achatamento para cada dimensão. Além disso, foi efetuada a 
avaliação da consistência interna de cada uma das dimensões dos dois instrumentos, 
sendo que apenas as referentes ao QMAD apresentaram uma consistência interna 
satisfatória (entre 0,63 e 0,67) (Balbinotti, Barbosa, Balbinotti & Saldanha, 2008), como 
se pode observar nas tabelas 5 e 6. 
  
49 
 
Tabela 5: Análise descritiva das variáveis dependentes – QMAD 
QMAD Média 
Desvio-
Padrão 
Assime-
tria 
Achata-
mento 
α 
Estatuto 2,34 1,29 ,727 -,559 ,639 
Emoções 3,48 1,17 -,412 -,643 ,660 
Prazer 3,64 1,2 -,722 -,205 ,666 
Competição 3,5 1,11 -,349 -,474 ,673 
Forma física 3,88 1,15 -,91 ,139 ,647 
Desenvolvimento técnico 3,75 1,08 -,673 -,016 ,639 
Afiliação geral 3,02 1,22 ,065 -,764 ,630 
Afiliação específica 3,21 1,31 -,123 -1,102 ,667 
 
 
Tabela 6: Análise descritiva das variáveis dependentes – IMAAD 
IMAAD Média 
Desvio-
Padrão 
Assime-
tria 
Achata-
mento 
α 
Aversão desportiva/ 
Insatisfação 
2,04 1,12 ,856 -,204 ,409 
Estética/ Incompetência 1,98 1,09 ,894 -,152 ,349 
Falta de apoio/ Condições 2,08 1,06 ,728 -,27 ,416 
Desinteresse pelo esforço 
físico 
2,26 1,16 ,505 -,821 ,352 
Falta de tempo 3,23 1,2 -,377 -,758 ,500 
 
A análise descritiva relativa ao IMAAD (tabela 6) permite-nos observar que nos 
encontramos perante uma distribuição normal, em virtude dos valores de assimetria e 
achatamento se encontrarem dentro do intervalo considerado para tal ]-1,1[. Já no que 
diz respeito ao QMAD (tabela 5), o valor de achatamento encontra-se ligeiramente acima 
do intervalo ]-1,1[ num dos fatores (Afiliação Especifica), ainda assim, dada a dimensão 
reduzida da amostra, todos os dados foram analisados como seguindo uma distribuição 
normal.  
Uma vez verificada a normalidade da amostra, na análise comparativa dos 
instrumentos em função das variáveis independentes foi utilizado o teste t-student para 
amostras independentes; na análise das comparações entre dimensões, quanto aos anos 
de escolaridade, foi aplicado o teste ANOVA e o teste de Scheffé em seu complemento. 
  
50 
 
3. Apresentação dos Resultados 
3.1. Estudo 1 – QMAD 
Inicialmente foi calculada a média e desvio-padrão de cada um dos 29 itens que 
compõem o QMAD, os quais foram respondidos de acordo com a escala de importância 
atribuída, entre 1 e 5.  
A análise da tabela 7 permite-nos observar que os alunos indicaram como 
principais motivos para a prática desportiva “estar em boa condição física” (4,43±0,152), 
“fazer exercício” (4,26±0,157) e “manter a forma” (4,26±0,191). 
Tabela 7: Análise descritiva dos itens – QMAD 
QMAD Média Desvio-Padrão 
1. Melhorar as capacidades técnicas 4 ,189 
2. Estar com os amigos 3,74 ,22 
3. Ganhar 3 ,251 
4. Descarregar energias 3,61 ,206 
5. Viajar 2,3 ,27 
6. Manter a forma 4,26 ,191 
7. Ter emoções fortes 3,22 ,208 
8. Trabalhar em equipa 4,17 ,224 
9. (Por) Influência da família ou amigos chegados 2,43 ,197 
10. Aprender novas técnicas 3,91 ,226 
11. Fazer novas amizades 3,65 ,205 
12. Fazer alguma coisa em que se é bom 3,87 ,192 
13. Libertar a tensão 3,83 ,205 
14. Receber prémios 2,3 ,239 
15. Fazer exercício 4,26 ,157 
16. Ter alguma coisa para fazer 3,87 ,192 
17. Ter ação 3,35 ,232 
18. (Por) Espírito de Equipa 4 ,199 
19. (Como) Pretexto para sair de casa 2,87 ,29 
20. Entrar em competição 3 ,251 
21. Ter a sensação de ser importante 2,61 ,286 
22. Pertencer a um grupo 3,39 ,265 
23. Atingir um nível desportivo mais elevado 3,61 ,272 
24. Estar em boa condição física 4,43 ,152 
25. Ser conhecido 2,09 ,226 
26. (Por) Influência dos treinadores 2,61 ,241 
27. Ser reconhecido e ter prestígio 2,3 ,255 
28. (Por) Divertimento 3,78 ,281 
29. (Ter) Prazer na utilização das instalações e 
material desportivo 
3,35 ,232 
 
51 
 
Quanto à análise comparativa das variáveis dependentes do QMAD em função do 
género, a tabela seguinte permite observar que não se verificaram diferenças 
estatisticamente significativas. 
Tabela 8: Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do género – 
QMAD 
QMAD 
Masculino 
(N=21) 
M±DP 
Feminino 
(N=11) 
M±DP 
t p 
Estatuto  2,38±1,325  2,31±1,267 ,33 ,47 
Emoções 3,30±1,102 3,65±1,217 -1,50 ,24 
Prazer 3,81±1,135 3,47±1,243 1,39 ,31 
Competição 3,70±1,102 3,31±1,103 1,76 ,91 
Forma física 3,94±1,246 3,83±1,047 ,54 ,34 
Desenvolvimento técnico 3,74±1,031 3,76± 1,128 -,05 ,28 
Afiliação geral 3,02±1,207 3,02±1,250 ,00 ,99 
Afiliação específica 3,36±1,289 3,06±1,332 1,28 ,87 
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 
 
A análise comparativa das variáveis dependentes do QMAD em função do local 
de residência, apresentada na tabela 9, comprova que os alunos residentes em meio 
urbano atribuem maior importância à dimensão “Emoções”. 
Tabela 9: Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do local de 
residência – QMAD 
QMAD 
Rural 
(N=7) 
M±DP 
Urbano 
(N=24) 
M±DP 
t p 
Estatuto 2,26±1,228 2,35±1,307 ,48 -,44 
Emoções 3,50±1,371 3,53±1,074 -,10 ,05* 
Prazer 3,41±1,098 3,69±1,229 ,64 -,98 
Competição 3,41±1,141 3,51±1,126 ,77 -,38 
Forma física 3,81±1,117 3,93±1,136 ,80 -,57 
Desenvolvimento técnico 3,95±,999 3,68±1,098 1,05 ,51 
Afiliação geral 2,77±1,193 3,13±1,221 ,87 -1,19 
Afiliação específica 3,11±1,260 3,27±1,321 ,45 0,62 
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 
52 
 
A comparação entre os grupos dos diferentes anos de escolaridade não detetou a 
existências de diferenças estatisticamente significativas, como é demonstrado pela tabela 
10. 
Tabela 10: Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do ano de 
escolaridade – QMAD 
QMAD 
10º ano 
(N=15) 
M±DP 
11º ano 
(N=8) 
M±DP 
12º ano 
(N=9) 
M±DP 
f p 
Comparação 
inter-grupos 
(teste de Scheffé) 
Estatuto 2,73±1,486 2,13±1,246 1,89±1,167 1,24 ,30  
Emoções 3,47±1,356 3,25±1,035 3,89±1,054 ,64 ,54  
Prazer 3,93±,799 3,50±1,309 3,89±,782 ,59 ,56  
Competição 3,33±1,047 3,75±1,165 3,89±,0928 ,91 ,41  
Forma física 3,73±1,438 4,25±1,035 4,11±1,167 ,51 ,61  
Desenvolvimento 
técnico 
3,73±1,100 3,88±1,126 3,89±,928 ,08 ,92  
Afiliação geral 2,33±1,175 2,25±,707 2,11±,782 ,15 ,87  
Afiliação específica 4,20±1,082 4,00±,756 4,00±1,414 ,13 ,88  
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 
 
3.2. Estudo 2 – IMAAD 
À semelhança do efetuado no estudo 1, foi calculada a média e desvio-padrão de 
cada um dos 39 itens que compõem o IMAAD, os quais foram respondidos de acordo 
com a escala de concordância atribuída, entre 1 e 5.  
A análise da tabela 11 permite-nos observar que os alunos indicaram como 
principais motivos para a não prática de Desporto Escolar “falta de tempo” (3,51±0,104) 
e “tenho outras coisas para fazer” (3,12±0,105), tendo sido estes os itens que 
apresentaram uma média superior a 3 (“nem discordo, nem concordo”). 
Tabela 11: Análise descritiva dos itens – IMAAD 
IMAAD Média Desvio-Padrão 
1. Falta de interesse, de vontade 2,89 ,098 
2. Falta de instalações desportivas 2,18 ,094 
3. Falta de tempo 3,51 ,104 
4. Falta de treinadores/professores 1,98 ,08 
5. Falta de equipamento pessoal 2,11 ,09 
6. O trabalho não permite 2,98 ,106 
7. Por motivos de saúde 2,18 ,113 
8. Não gosto de desporto 1,95 ,097 
9. Há poucas possibilidades de prática 2,04 ,088 
53 
 
10. Os pais não deixam/apoiam a prática 1,44 ,064 
11. Tenho outras coisas para fazer 3,12 ,105 
12. Falta de hábitos desportivos 2,48 ,112 
13. O desporto é “aborrecido”, “maçador” e “chato” 1,66 ,084 
14. Por razões económicas (falta de dinheiro) 1,83 ,089 
15. As instalações desportivas ficam longe 2,11 ,097 
16. Há poucas pessoas interessadas 2,33 ,102 
17. Os horários disponíveis das instalações não são 
adequados 
2,65 ,1 
18. Por vergonha dos outros 1,73 ,086 
19. Falta de jeito 2,42 ,104 
20. As modalidades existentes não são as que mais gosto 2,64 ,108 
21. Acho que não sou bom a praticar desporto 2,47 ,108 
22. Não gosto dos treinadores/professores 1,75 ,077 
23. Não sei jogar 2,24 ,099 
24. Não gosto de me submeter ao esforço físico 1,85 ,083 
25. Tenho uma má condição física 2,06 ,09 
26. Os amigos também não praticam 2,08 ,094 
27. Tenho medo ou receio de fazer mal 2,37 ,108 
28. Tenho medo de me aleijar 2,02 ,095 
29. Falta de informação 2,05 ,094 
30. O desporto não traz benefícios 1,12 ,029 
31. Não quero mudar o meu “visual” (ficar magro, com 
músculos) 
1,6 ,073 
32. Falta de apoios, subsídios 1,83 ,088 
33. Por causa do meu “visual “(se são gordos ou muito 
magros) 
1,82 ,087 
34. Por causa da idade 1,56 ,069 
35. Por preguiça 2,49 ,119 
36. Porque não me sinto bem a praticar desporto (sinto-
me rejeitado…) 
1,95 ,093 
37. Não gosto do confronto físico 1,95 ,095 
38. Falta de iniciativas desportivas por parte da escola 1,87 ,082 
39. Porque não gosto de estar em grupo 1,72 ,083 
 
Quanto à análise comparativa das variáveis dependentes do IMAAD em função 
do género, a tabela 12 demonstra que não existem diferenças estatisticamente 
significativas. 
 
 
 
 
54 
 
Tabela 12: Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do género – 
IMAAD 
IMAAD 
Masculino 
(N=74) 
M±DP 
Feminino 
(N=130) 
M±DP 
t p 
Aversão desportiva/ 
Insatisfação 
1,99±1,313 2,15±1,268 ,66 -,94 
Estética/ Incompetência 2,09±1,122 2,36±1,173 ,22 -1,74 
Falta de apoio/ 
Condições 
2,11±1,104 2,19±1,104 ,80 -,54 
Desinteresse pelo 
esforço físico 
2,85±1,266 2,88±1,172 ,23 -,22 
Falta de tempo 3,33±1,276 3,46±1,160 ,11 -,85 
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 
 
Por sua vez, através da tabela 13, constata-se que existe uma diferença com muita 
significância estatística no que se refere a uma maior valorização, por parte dos alunos 
residentes em meio rural, da dimensão “Estética/ Incompetência”. 
Tabela 13: Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do local de 
residência – IMAAD 
IMAAD 
Rural 
(N=74) 
M±DP 
Urbano 
(N=130) 
M±DP 
t p 
Aversão desportiva/ 
Insatisfação 
2,17±1,416 2,04±1,220 ,66 ,13 
Estética/ Incompetência 2,34±1,295 2,22±1,105 ,67 ,01** 
Falta de apoio/ 
Condições 
2,12±1,093 2,18±1,114 -,38 ,20 
Desinteresse pelo 
esforço físico 
2,76±1,250 2,89±1,203 -,70 ,71 
Falta de tempo 3,67±1,114 3,30±1,208 2,05 ,16 
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 
 
Em consonância com o efetuado no estudo 1, também com o IMADD foi analisada 
a comparação entre os três anos de escolaridade para cada uma das cinco dimensões, 
identificando-se diferenças estatisticamente significativas numa das quais. A observação 
da tabela seguinte permite, assim, constatar que a “Estética/ Incompetência” é mais 
55 
 
valorizada pelos alunos que frequentam o 10º ano do que pelos alunos pertencentes ao 
11º ano. 
Tabela 14: Análise comparativa das variáveis dependentes, em função do ano de 
escolaridade – IMAAD 
IMAAD 
10º ano 
(N=58) 
M±DP 
11º ano 
(N=65) 
M±DP 
12º ano 
(N=79) 
M±DP 
f p 
Comparação 
inter-grupos 
(teste de Scheffé) 
Aversão desportiva/ 
Insatisfação 
2,37±1,345 1,98±1,312 2,08±1,254 1,41 ,25  
Estética/ 
Incompetência 
2,54±1,269 2,02±1,088 2,22±1,119 3,11 ,05* 10ºano>11ºano 
Falta de apoio/ 
Condições 
2,35±1,172 2,02±1,109 2,18±1,042 1,37 ,26  
Desinteresse pelo 
esforço físico 
2,89±1,080 2,92±1,297 2,91±1,183 ,01 0,99  
Falta de tempo 3,49±1,255 3,61±1,219 3,45±1,051 ,36 ,70  
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001 
 
  
56 
 
4. Discussão dos Resultados 
O papel do Desporto Escolar vem-se revelando central para o desenvolvimento 
pessoal e social dos jovens portugueses, contribuindo para a sua aprendizagem 
desportiva, bem como para “o desenvolvimento de capacidades de interação positiva com 
o meio” (Carvalho et al, 2013, p. 246). Partindo desta perspetiva, a presente investigação 
procurou analisar os motivos que conduzem os alunos à prática, ou não prática, de 
Desporto Escolar. 
 
4.1. Estudo 1 – QMAD 
Quanto aos motivos apontados para a participação no Desporto Escolar (“estar em 
boa condição física”, “fazer exercício” e “manter a forma”), os mesmos enquadram-se na 
motivação intrínseca, encontrando-se em linha com outros estudos anteriormente 
realizados (p.e., Carvalho et al, 2003; Viegas et al, 2009; Sá, Bordonhos, Monteiro & 
Gonçalves, 2014). 
A análise comparativa efetuada em função da variável independente género não 
detetou qualquer diferença significativa nas dimensões que compõem o QMAD, o que 
não se coaduna com outras investigações já desenvolvidas. Exemplificativamente, Viegas 
et al (2009) concluíram que o género masculino atribui maior importância aos fatores 
“Estatuto” e “Divertimento”, sendo que o trabalho de Januário et al (2012) sobre a 
motivação para a prática desportiva identificou também diferenças de género, 
nomeadamente no que se concerne a valores menores, entre o género feminino, “na 
motivação referente às aprendizagens técnicas e ao fitness, na motivação em função do 
estatuto social e nas influências extrínsecas para a prática” (p. 48). 
No mesmo sentido, a análise relativa à comparação entre anos de escolaridade (10º, 
11º e 12º ano) também não observou a existência de diferenças significativas nas 
motivações para a prática de Desporto Escolar. Associando o ano de escolaridade em 
frequência com a idade dos alunos, este não é um resultado que se apresente em linha 
com a literatura científica existente. Como exemplo, o estudo levado a cabo por 
Fernandes (2015), igualmente com alunos do ensino secundário, concluiu que os 
participantes mais novos se identificam mais com motivações de índole intrínseca, 
enquanto que os mais velhos escolhem, como aspeto mais importante, o “Divertimento”. 
Segundo o autor, tal pode ser justificado pelo facto de a prática de Desporto Escolar 
permitir aos alunos “um momento de fuga à rotina, podendo ser libertadas as pressões 
57 
 
do quotidiano” (Fernandes, 2015, p. 35), o que assume uma maior relevância com o 
acréscimo de responsabilidades, nomeadamente académicas, entre os mais velhos.  
Relativamente à análise comparativa sobre o local de residência, foi identificada a 
existência de diferenças significativas numa das dimensões – “Emoções” – à qual foi 
atribuída maior importância pelos alunos residentes em meio urbano, o que não 
encontra paralelo com outras investigações (p.e., Viegas et al, 2009; Duarte, 2012). Tal 
resultado pode encontrar-se relacionado com o facto de, em meio rural, os alunos 
vivenciarem, à partida, um conjunto de atividades físicas que o próprio contexto potencia 
e permite, o que não ocorre em meio urbano. Neste sentido, para estes alunos, as 
experiências alcançadas no Desporto Escolar adquirem um papel fundamental na 
promoção de emoções positivas relacionadas com a atividade física. 
 
4.2. Estudo 2 – IMAAD 
No que diz respeito aos motivos mais apontados para a não prática de Desporto 
Escolar, destacam-se “a falta de tempo” e “tenho outras coisas para fazer”, o que se 
encontra em linha com as conclusões de Matos e Cruz (1997). As autoras mencionam que 
tal conflito de interesses patente nestes resultados, entre o desporto e os estudos, tem 
sido a razão mais apontada pela comunidade científica para o abandono da prática 
desportiva por parte dos jovens (Gould & Horn, 1984, citado por Matos & Cruz, 1997). 
Em semelhança ao verificado no estudo 1, a análise comparativa efetuada em função 
da variável independente género não detetou qualquer diferença significativa nas 
dimensões que compõem o IMAAD, contrariamente ao concluído por outros autores. A 
investigação de Viegas et al (2009) encontrou, por exemplo, uma maior importância 
atribuída pelo género feminino à dimensão “Aversão desportiva/ Insatisfação”, o que 
interpretaram como sintoma de um menor interesse pelo desporto por parte das 
raparigas. 
No que se concerne à análise comparativa sobre o local de residência, foi identificada 
a existência de diferenças significativas numa das dimensões – “Estética/ 
Incompetência” – à qual foi atribuída maior importância pelos alunos residentes em 
meio rural, o que não encontra paralelo noutras investigações anteriores (p.e., 
Fernandes, Lázaro & Vasconcelos-Raposo, 2005; Viegas et al, 2009). Ainda assim, o 
menor investimento desportivo verificado no meio rural (Fernandes et al, 2005) pode 
traduzir-se num menor desenvolvimento de competências técnicas e capacidades de 
58 
 
execução, o que conduz a uma maior valorização da “Estética/ Incompetência” para a 
não prática de atividades de Desporto Escolar.  
Em relação à análise relativa à comparação entre anos de escolaridade (10º, 11º e 12º 
ano) nas dimensões que compõem o IMAAD, foi encontrada uma diferença significativa 
quanto ao fator “Estética/ Incompetência”, o qual se demonstrou mais valorizado pelos 
alunos do 10º ano em comparação aos pertencentes ao 11º ano de escolaridade. Este 
resultado encontra-se, em certa medida, de acordo com os dados avançados por 
Weimberg e Gould (2001, citado por Teixeira, Silva, Cardoso, Sulzbacher, Carvalho & 
Parolini, 2012), segundo os quais existe um declínio na participação desportiva 
coincidente com o início do período de adolescência, durante o qual os jovens apontam, 
entre vários motivos para a não prática destas atividades, o receio de fracasso. 
 
  
59 
 
5. Conclusão 
Ao finalizar a presente investigação demonstra-se relevante analisar as suas 
principais limitações. O tamanho reduzido da amostra, particularmente no que diz 
respeito aos alunos praticantes de Desporto Escolar, condicionou a concretização de 
conclusões mais aprofundadas, o que, ainda assim, não impediu a obtenção de resultados 
com elevada importância para os objetivos delineados inicialmente. Além disso, a 
comparação entre anos de escolaridade, sem consideração do fator idade, poderá ter 
limitado a comparação de resultados quanto a esta variável. 
Numa sociedade cada vez mais marcada pelas consequências do sedentarismo, o 
Desporto Escolar assume um papel central na promoção de hábitos de vida saudáveis e 
na contribuição para o desenvolvimento integral da população juvenil. Conhecer as 
motivações que conduzem à prática, ou não prática, de Desporto Escolar permite a toda 
a comunidade educativa trabalhar em prol da persistência da prática desportiva neste 
contexto, respondendo às necessidades e interesses dos alunos. 
As principais conclusões do estudo revelam que os motivos que levam à prática do 
Desporto Escolar se enquadram na motivação intrínseca. Cabe, então, referir que o seu 
desenvolvimento se relaciona, de acordo com Cox e Williams (2008), com a criação de 
um contexto desportivo em que os estudantes se sintam recompensados pelo sucesso das 
suas tarefas e no qual sintam que os seus professores se preocupam com eles e os 
valorizam.  
Entre o grupo de alunos praticante de Desporto Escolar denotou-se, ainda, a 
existência de diferenças quanto ao fator “Emoções”, ao qual foi atribuída maior 
importância por parte dos alunos residentes em meio urbano. Tal resultado reforça o 
papel crucial do Desporto Escolar na potenciação de experiências desportivas positivas, 
particularmente em contextos onde, à partida, as atividades físicas ocorrem em 
menoridade. A construção de vivências positivas de prática de atividade física em idade 
escolar constitui um fator de significativa importância para a prevenção da inatividade 
física durante a idade adulta, pelo que a melhoria da saúde e qualidade de vida que se 
obtém através da prática de Desporto Escolar ultrapassa largamente o momento 
presente (Azevedo et al, 2007). 
No que se concerne ao estudo realizado com alunos não praticantes de Desporto 
Escolar, as suas conclusões incitam a uma reflexão acerca do conflito de papéis que, 
mesmo dentre a comunidade educativa, ainda persiste quanto ao tempo disponível para 
a prática desportiva e para outras atividades. É neste mesmo sentido que Prudente et al 
60 
 
(2017, p. 45) afirmam que é uma necessidade “que a escola cumpra o seu papel, isto 
porque uma prática desportiva de qualidade permite uma melhoria na capacidade física, 
mais autoconfiança, mais capacidade de concentração, melhora as habilidades 
comunicacionais, [e] permite desenvolver a capacidade de tomada de decisão”. 
Relativamente ao grupo de alunos não praticantes de Desporto Escolar, é possível 
concluir que o fator “Estética/ Incompetência” encontrou uma maior valorização por 
parte dos alunos pertencentes ao meio rural, o que se apresenta possivelmente 
sintomático do parco investimento em infraestruturas desportivas neste contexto. Além 
disso, também os alunos que frequentam o 10º ano de escolaridade revelaram uma maior 
importância quanto a esta dimensão comparativamente aos pertencentes ao 11º ano, o 
que poderá ser enquadrado nos desafios psicossociais decorrentes desta fase de 
desenvolvimento. Mais uma vez se torna central o papel dos professores e treinadores na 
promoção de um clima motivacional assente na valorização de cada indivíduo (Cox & 
Williams, 2008). 
 
 
 
 
 
61 
 
6. Referências Bibliográficas 
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não prática no Desporto Escolar. Disponível em https://www.psicologia.pt/artigos/ 
textos/A0495.pdf 
 
  
64 
 
Anexos 
 
Anexo 1 – Avaliação inicial/ diagnóstica (exemplo) 
Anexo 2 – Avaliação sumativa (exemplo) 
Anexo 3 – Teste teórico (exemplo) 
Anexo 4 – Planeamento de aula (exemplo) 
Anexo 5 – Instrumentos para aprovação MIME 
Anexo 6 – Questionário sociodemográfico 
Anexo 7 – Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD) 
Anexo 8 – Inquérito de Motivação para a Ausência de Atividade Desportiva (IMAAD)
65 
 
Anexo 1 – Avaliação inicial/ diagnóstica (exemplo) 
 
Unidade Didática – Badmínton 
Data: 23/09/2019 
Duração: 45 min 
Sumário: Avaliação diagnóstica da 
modalidade de Badmínton. 
 
Professor Estagiário: 
Bernardo Chambel 
Nº de Alunos: 
27 
Material: Marcadores, uma rede, raquetes e 
volantes 
 
Local: Ginásio 
Nivel: Elementar 
 
Ano/Turma: 
12ºD 
 Objetivos Descrição do Exercício 
Aspetos a considerar na 
realização Material 
 
‘’ 
P
ar
te
 In
ic
ia
l 
-Chegada dos alunos ao balneário; 
-Realização da chamada; 
-Apresentação dos conteúdos e dos 
objetivos da aula. 
-Transmissão dos objetivos e dos conteúdos a serem 
abordados na aula e do funcionamento da mesma: 
 Exercícios a realizar; 
- - 10’ 10’ 
- Aquecimento 
-Aumento da temperatura corporal e 
muscular; 
- Mobilização Articular. 
 
Corrida contínua à volta do pavilhão 
Nunca estar parado 
estando em constante 
movimentação; 
Ritmo Baixo 
 
 3’ 13’ 
MOBILIZAÇÃO ARTICULAR   3’ 16’ 
P
ar
te
 f
u
n
d
am
e
n
ta
l 
Verificar as capacidades de realização 
dos gestos técnicos por parte dos 
alunos. 
 
 
 
 
 
Jogo em campo reduzido 2x2, os alunos começam o 
exercício realizando serviço longo ou curto à ordem 
do professor e dão continuidade ao jogo utilizando 
apenas o clear e o lob. 
 
Variantes: Só realizar Clear; 
                   Só realizar Lob; 
 Realizar clear e lob alternadamente. 
       ---------------- 
Raquetes, Volantes, 
Rede e marcadores 
19’ 35’ 
66 
 
 
 
 
 
 
  
P
ar
te
 f
in
al
 
 
-Retorno à calma; 
-Balanço da aula. 
- Alongamentos (dados por 1 aluno);  
- Balanço da aula e retirada de eventuais dúvidas. 
- - 5’ 40’ 
- Saída dos alunos para o balneário.  
- 
 
- 
- 5’ 45’ 
 
 
 
Critérios de Avaliação: 
 
 
Serviço Curto 
- Colocar um dos apoios à frente, com o peso do corpo 
sobre o apoio de trás numa posição lateral à rede; 
- Segurar o volante entre o polegar e o indicador com o 
membro superior fletido;  
- Puxar atrás o membro superior executor (semifletido) de 
forma a bater o volante à frente e abaixo do nível da bacia, 
num movimento contínuo;  
- Bloquear o pulso na parte final do movimento;  
- Promover uma trajetória do volante baixa e tensa de 
forma a cair no campo adversário perto da linha de serviço 
curto. 
 
Serviço Longo  
- Os mesmos aspetos contemplados no 
serviço curto;  
- Executar o batimento de baixo para cima 
com um movimento explosivo no final do 
batimento;  
- Promover uma trajetória do volante alta e 
em profundidade, de forma a que o volante 
caia perto da linha final 
 
Remate  
- Batimento utilizado em trajetórias altas, 
feito de forma rápida e energética;  
- Promover a rotação do tronco antes do 
batimento;  
- Iniciar o movimento, colocando o membro 
superior de batimento fletido, com o 
cotovelo recuado e a mão ao nível da 
cabeça;  
- Estender o membro superior executor;  
- Bater o volante energeticamente acima e à 
frente da cabeça;  
- Imprimir ao volante uma trajetória 
descendente e rápida. 
 
Pega da Raqueta  
- Pega de direita (palma da mão para a frente; 
utiliza-se quando se pretende bater o volante 
do braço da raqueta);  
- Pega da esquerda (palma da mão para trás; 
utiliza-se quando se pretende bater o volante 
do lado contrário a esse braço);  
- Pega universal (a mão envolve o cabo da 
raqueta de forma a que o indicador e o 
polegar formem um V); 
Posição Base  
- Colocar os pés à largura dos ombros, com 
um pé ligeiramente à frente do outro e os 
ombros ligeiramente avançados;  
- Distribuir de forma uniforme o peso do 
corpo sobre os apoios (pés);  
- Fletir ligeiramente os Membros Inferiores;  
- Dirigir o olhar para a frente 
 
Lob  
- Batimento utilizado em trajetórias baixas (abaixo do 
nível da bacia);  
- Avançar o membro inferior do lado que segura a 
raqueta para executar o batimento;  
- Bater o volante energicamente à frente do corpo e 
abaixo do nível da bacia, com flexão do pulso;  
- Promover uma trajetória do volante ascendente, alta e 
em profundidade 
Clear  
- Batimento utilizado em trajetórias altas;  
- Colocar o membro superior executor à altura da cabeça;  
- Bater o volante energicamente, estendendo o membro 
superior acima do nível da cabeça e à frente do corpo, 
com rotação do tronco;  
- Atenuar a rotação do tronco na fase final do batimento;  
- Promover uma trajetória da volante alta e em 
profundidade. 
67 
 
Anexo 2 – Avaliação sumativa (exemplo) 
Unidade Didática – Badmínton 
Data: 06/12/2019 
Duração: 90 min 
Sumário: Avaliação prática da modalidade 
de badmínton. 
Professor Estagiário: 
Bernardo Chambel 
Nº de Alunos: 
27 
Material: Marcadores, uma rede, raquetes e 
volantes 
Local: Pavilhão 
Nível: Elementar 
Ano/Turma: 
12ºD 
 
 Objetivos Descrição do Exercício 
Aspetos a considerar na 
realização Material 
 
‘’ 
P
ar
te
 In
ic
ia
l 
-Chegada dos alunos ao balneário; 
-Realização da chamada; 
-Apresentação dos conteúdos e dos 
objetivos da aula. 
-Transmissão dos objetivos e dos conteúdos a 
serem abordados na aula e do funcionamento 
da mesma: 
 Exercícios a realizar; 
 
- - 10’ 10’ 
- Aquecimento 
-Aumento da temperatura corporal e 
muscular; 
- Mobilização Articular; 
 
Os alunos iram realizar o Jogo da apanhada, a 
turma é dividida em 2 grupos, estes dividem-se 
ocupando cada grupo 1 campo. 
Dentro de cada grupo são escolhidos 3 alunos que 
estarão responsáveis por apanhar o resto dos 
colegas. 
Cada vez que um dos alunos que está a apanhar 
consegue tocar noutro, estes devem de inverter os 
papéis. 
Ao longo do exercício os alunos só podem realizar 
deslocamentos laterais e para apanhar os colegas 
apenas é considerado válido caso este toque na 
zona dos joelhos do outro. 
 
Nunca estar parado estando em 
constante movimentação; 
 
 5’ 15’ 
MOBILIZAÇÃO ARTICULAR   3’ 18’ 
68 
 
P
ar
te
 f
u
n
d
am
e
n
ta
l 
Verificar as capacidades de realização 
dos gestos técnicos por parte dos 
alunos. 
 
Jogo de cooperação em campo reduzido 1x1, os alunos 
começam o exercício realizando serviço longo ou curto à 
ordem do professor e dão continuidade ao jogo utilizando 
o clear, lob. e posteriormente o remate. 
 
Variantes: 
 -Só Clear; 
 -Só Lob; 
 -Clear e Lob alternadamente; 
 -Serviço curto/Lob/Remate /Lob.    
 
Ps: Os alunos devem alternar entre si o serviço.     
       A divisão da turma será feita em 2 grupos, rapazes para 
um campo e raparigas para o outro.  
Serviço longo- o volante deve ser enviado o mais 
alto e longe possível da área adversária de modo a 
cair perto da linha de fundo. 
Serviço curto- o volante deve levar uma trajetória 
baixa e tensa de modo a que passe junto à rede e 
caia na área adversária. 
No batimento do serviço o aluno deve colocar o pé 
do lado que agarra o volante ligeiramente à frente. 
Lob-  o batimento deve ser feito à frente do corpo 
e abaixo do nível da bacia imprimindo uma 
trajetória baixa; Avançar o membro inferior do 
lado que segura a raquete para executar o 
batimento. 
 
Clear- Bater o volante estendendo o membro 
superior acima do nível da cabeça e à frente do 
corpo, com rotação do tronco; Promover uma 
trajetória da volante alta e em profundidade. 
 
Raquetes, Volantes, 
Rede e marcadores 
17’ 35’ 
Avaliar a técnica de execução do clear e 
lob em contexto de jogo condicionado 
numa primeira parte e na segunda o 
remate. 
Mantendo a mesma primeira divisão do exercício anterior 
os alunos irão ser divididos pelos 6 campos de Badmínton 
(3 campos para os rapazes e 3 para as raparigas. Quanto 
aos grupos estes serão constituídos por 4 grupos de 5 
elementos e dois de 4. 
Já o exercício consiste em 1 elemento estar num dos lados 
do campo como “rei” enquanto do outro lado estarão os 
restantes elementos (apenas 1 dentro de campo), os 
alunos devem realizar jogo de 1 para 1. 
Cada vez que o rei ganha 1 jogada contabiliza 1 ponto, caso 
perca o elemento que o eliminou deve ocupar o seu lugar 
e contabilizar 1 ponto. 
 
 
 
No final o aluno que tiver estado mais vezes como rei deve 
escolher umas consequências para todos os outros 
elementos da equipa. 
Variantes: 
- Só Lob e Clear 
- Incluir o Remate 
Ps: o rei deve dar sempre início ao jogo com serviço. 
Remate 
Ponto de impacto ligeiramente mais à frente do 
que no clear e raquete inclinada à frente de 
modo a “picar” o volante e dando mais 
velocidade ao movimento; 
 
Raquetes, Volantes, 
Rede e marcadores 
20’ 55’ 
69 
 
 
 
 
 Avaliar os gestos tecnicos em situação 
de jogo formal. 
Jogo 2x2 até aos 5 pontos, ambas as equipas devem trocar 
com uma das que se encontra de fora, a equipa que vencer 
deve escolher uma consequência para a vencida. 
Posição Base 
Pés paralelos à largura dos ombros; Membro 
inferior do lado da raquete ligeiramente mais 
avançada e raquete ao nível do peito  
Pega Universal 
Pega universal (a mão envolve o cabo da raqueta 
de forma a que o indicador e o polegar formem um 
V); 
Raquetes, Volantes, 
Rede e marcadores 
20’ 75’ 
P
ar
te
 f
in
al
 
 
-Retorno à calma; 
-Balanço da aula. 
- Alongamentos (dados por 1 aluno);  
- Balanço da aula e retirada de eventuais dúvidas. 
- - 5’ 80’ 
- Saída dos alunos para o balneário.  
- 
 
- 
- 10’ 90’ 
70 
 
Anexo 3 – Teste teórico (exemplo) 
 
 
 
      Grupo 1 – Basquetebol 
1- Lê atentamente as afirmações e as opções de resposta. De seguida, assinala com um círculo 
a opção que consideras ser a correta. A resposta correta será sempre a que estiver mais 
completa. (5 valores) 
 
 
1.1- O objetivo do jogo é: 
A) Respeitar as regras. 
B) Introduzir a bola no cesto da equipa adversária e evitar que esta seja introduzida no nosso, 
respeitando as regras do jogo. 
C) Introduzir a bola no cesto da equipa adversária e evitar que esta seja introduzida no nosso. 
D) Evitar que a bola seja introduzida no nosso cesto, respeitando as regras do jogo. 
 
 
1.2- A duração do jogo é: 
A) 40 minutos de tempo útil, divididos em 2 períodos de 20 minutos. 
B) 60 minutos de tempo útil, divididos em 4 períodos de 15 minutos. 
C) 40 minutos de tempo útil, divididos em 4 períodos de 10 minutos. 
D) 20 minutos de tempo útil, divididos em 4 períodos de 5 minutos. 
 
 
1.3- A bola está fora do campo quando: 
A) A bola está totalmente fora. 
B) A bola está parcialmente de fora. 
C) A bola ou o jogador com a sua posse, toca sobre ou para além das linhas limite. 
D) O jogador ultrapassa as linhas limites do campo. 
 
 
  
Versão A 
A 
Professor:    Classificação: 
 valore
Ficha de Avaliação 
 
Nome:  Nº  Turma:    
71 
 
1.4- No lançamento na passada pelo lado direito, os apoios são: 
A) Direito, esquerdo. 
B) Esquerdo, direito. 
C) Esquerdo, direito, esquerdo. 
D) Direito, esquerdo, direito. 
 
1.5- Quando estás a driblar podes: 
A) Bater na bola com as duas mãos simultaneamente. 
B) Depois de controlares a bola com as duas mãos iniciar novamente o gesto. 
C) Dar no máximo 3 passos. 
D) Dar o número de passos que pretenderes. 
 
 
1.6- Com a bola nas mãos sem driblar, um jogador pode efetuar: 
A) 1 apoio. 
B) 2 apoios. 
C) 3 apoios. 
D) 4 apoios. 
 
 
1.7- Se receberes a bola parado: 
A) Podes escolher qualquer pé para rodar sobre ele (pé eixo). 
B) Só podes rodar sobre o pé direito. 
C) Só podes rodar sobre o pé esquerdo. 
D) Só podes rodar sobre o pé que está mais adiantado. 
 
 
1.8- Um jogador não pode ter a bola na sua posse, a não ser em drible: 
A) Mais de 3 segundos. 
B) Mais de 4 segundos. 
C) Mais de 5 segundos. 
D) Mais de 8 segundos. 
 
1.9- Quantos pontos vale o lançamento de livre: 
A) 1. 
B) 2. 
C) 3. 
D) 4.
72 
 
1.10)- Qual é a altura do cesto de basquetebol: 
A) 3,10m. 
B) 3,15m. 
C) 3,00m. 
D) 3,05m. 
 
2- Classifica as afirmações que se seguem como verdadeiras (V) ou falsas (F). (3 valores) 
2.1- Sempre que um jogador cometa quatro faltas pessoais ou técnicas, a sua equipa jogará 
cinco minutos com menos um elemento.    
 
2.2- O jogo de basquetebol é praticado por duas equipas em oposição, cada uma constituída 
por cinco jogadores titulares e nove suplentes.    
 
2.3- Uma falta técnica é um tipo de infração comportamental por exemplo, desrespeitar as 
advertências dos árbitros e usar linguagem imprópria. _   
 
2.4- O lançamento convertido de qualquer local à frente da linha de 6,75 dá direito a 3 pontos.    
 
2.5- No lançamento em apoio os pés devem estar direcionados para o cesto.    
 
2.6- O jogo de basquetebol realiza-se num campo retangular que deve ter uma superfície 
plana, dura e livre de obstáculos, com uma dimensão de 28 metros de comprimento por 15 
metros de largura.    
 
3- Lê atentamente as frases e completa-as corretamente. Preenche os espaços em branco 
com palavras ou números para que a frase faça sentido e esteja completa. (2 valores) 
3.1- No Basquetebol nenhum jogador pode permanecer no interior da área restritiva mais de 
          segundos quando a sua equipa está na posso de bola. Sempre que a tua equipa realizar 
uma tentativa de lançamento ao cesto tem     segundos para o fazer e tu não podes estar    mais 
do que  segundos na área restritiva do adversário. Se quiseres realizar um passe picado os teus 
braços devem estar   para baixo para que a bola ressalte no solo e se dirija 
em direção a um companheiro. A posição-base ofensiva também se diz de tripla ameaça porque, 
a partir dela podes: passar,  e lançar. 
 
 
3.2- No Basquetebol os alunos ao executarem o  , devem ter em atenção a 
realização de certos aspetos para que o gesto técnico seja feito corretamente, sendo eles: 
A. Extensão completa dos braços e dedos na direção do alvo e as palmas das mãos viradas 
para  ; 
B. Avançar um dos apoios (Membros Inferiores); 
C. Cotovelos ao lado do corpo; 
D. Trajetória da bola retilínea; 
E. O alvo deverá ser sempre as mãos do colega ou a zona do  . 
73 
 
Grupo 2 – Badmínton 
1- Lê atentamente as afirmações e as opções de resposta. De seguida, assinala com um círculo 
a opção que consideras ser a correta. A resposta correta será sempre a que estiver mais 
completa. (5 valores) 
 
 
1.1- O objetivo do jogo é: 
A) Fazer o volante tocar no campo adversário, fazendo-o passar por cima da rede, respeitando 
as regras e evitando que o mesmo caia no próprio campo. 
B) Fazer o volante passar por cima da rede o máximo de vezes possíveis. 
C) Fazer ponto ao adversário, respeitando as regras. 
D) Evitar que o volante caia no nosso campo, respeitando as regras. 
 
 
1.2- A duração do jogo é: 
A) 20 minutos. 
B) 25 minutos. 
C) 30 minutos. 
D) Nenhuma das anteriores. 
 
 
1.3- No Badmínton é muito utilizado: 
A) A corrida. 
B) Os lançamentos. 
C) Os deslocamentos. 
D) Nenhuma das anteriores. 
 
 
1.4- O batimento efetuado abaixo da bacia chama-se: 
A) Clear 
B) Remate 
C) Lob 
D) Amortie 
74 
 
1.5- Em relação ao volante, qual das seguintes afirmações é falsa: 
A) Só pode ser tocado uma vez. 
B) Não pode passar por baixo ou através da rede. 
C) Está fora quando bater no solo para além das linhas e se bateu na linha é considerado 
dentro. 
D) Está fora quando bater no solo nas linhas e para além das linhas. 
 
 
1.6- Um jogo é disputado à melhor de: 
A) 2 Sets. 
B) 3 Sets. 
C) 4 Sets. 
D) 5 Sets. 
 
 
1.7- No batimento do clear deves: 
A) Rodar os ombros juntamente com os membros inferiores. 
B) Rodar apenas os ombros e os membros superiores. 
C) Efetuar o movimento de baixo para cima. 
D) Nenhuma das anteriores. 
 
 
1.8- A raquete do jogador que realiza o serviço, deverá contactar o volante: 
A) Abaixo da cintura. 
B) Abaixo da cintura. 
C) Acima da cabeça. 
D) No momento de salto. 
 
 
1.9- No drive, o impacto da raquete com o volante deve ocorrer: 
A) À frente do corpo. 
B) Ao lado do corpo. 
C) Acima da cintura. 
D) Abaixo da cintura. 
75 
 
1.10 – Ao ser feita a pega universal da raquete no badmínton: 
A) A palma da mão deve estar virada para a frente; utiliza-se quando se 
pretende bater o volante do braço da raquete; 
B) A mão envolve o cabo da raquete de forma a que o indicador e o polegar formem um V. 
C) A palma da mão deve estar virada para trás; utiliza-se quando se pretende 
bater o volante do lado contrário a esse braço; 
D) Nenhuma das anteriores. 
 
 
 
2- Classifica as afirmações que se seguem como verdadeiras (V) ou falsas (F). (3 valores) 
 
 
2.1- O jogo de badmínton pode ser disputado entre equipas mistas.    
 
2.2- Não será assinalada falta se no serviço o jogador falhar o volante.    
 
2.3- É falta se o jogador ao realizar um batimento tocar com a raquete na rede. 
 
2.4- Sempre que o volante toca no corpo de um jogador, o ponto deve ser repetido. 
 
2.5- O jogo realiza-se num recinto retangular (de dimensão 12,40mx 7,10m), limitado 
por duas linhas laterais e duas linhas de fundo (linhas de serviço) e dividido ao meio 
por uma rede. ____ 
 
2.6- No remate de badmínton o volante é batido a baixo do nível da cabeça ____ 
 
 
3 – Lê atentamente as frases e completa-as corretamente. Preenche os espaços em branco 
com palavras ou números para que a frase faça sentido e esteja completa. (2 valores) 
 
3.1- O badmínton é um deporto de raquetes, que pode ser jogado individualmente ou em 
  . Ganhas ponto se dirigires o volante por cima da rede para o   
adversário. Na pega da raquete, o dedo indicador (mais avançado) e o polegar tem 
a forma de um   . No  início do jogo, na  execução do  serviço, se  és  destro  colocas  
o pé   à frente, e se realizares o serviço do lado direito e o teu adversário tem 
que se colocar do lado  
 do campo dele. 
3.2- Num jogo de singulares (Serviço) sempre que a pontuação estiver em 0 ou em 
número par, os alunos servem e recebem o serviço na área de serviço do seu 
lado  ; quando a pontuação estiver em número 
impar, procede-se de igual forma para o lado   ; 
quem determina a pontuação é o  . 
76 
 
Anexo 4 – Planeamento de aula (exemplo) 
 
Unidade Didática – Andebol 
Data: 19/02/2020 
Duração: 45 min 
Sumário: Aperfeiçoamento da técnica de 
remate. Situação de jogo condicionado 
5x4+Gr. 
Professor Estagiário: 
Bernardo Chambel 
Nº de Alunos: 
28 
Material: Bolas de andebol, cones e bolas 
medicinais. 
 
Local: Exterior 
Ano/Turma: 
12ºB 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Objetivos Descrição do Exercício 
Aspetos a considerar na realização 
Material 
 
‘’ 
P
ar
te
 In
ic
ia
l 
-Chegada dos alunos ao 
balneário; 
-Realização da chamada; 
-Apresentação dos conteúdos e 
dos objetivos da aula. 
-Transmissão dos objetivos e dos conteúdos a 
serem abordados na aula e do funcionamento 
da mesma: 
 Exercícios a realizar; 
- - 10’ 10’ 
- Aquecimento corporal, 
-Trabalhar o manuseamento da 
bola de andebol. 
- Mobilização Articular. 
 
Os alunos realizam corrida contínua ao 
mesmo tempo que realizar exercícios de 
aquecimento dinâmicos (Ex: rotação dos 
braços elevação das pernas, deslocamentos 
etc..) 
 
Nunca estar parado estando em constante 
movimentação. 
 
 5’ 15’ 
77 
 
P
ar
te
 f
u
n
d
am
e
n
ta
l 
Promover a técnica de passe, receção 
e drible em direção ao alvo. 
Exercitação da finta, deslocamentos, 
remate e mudança de direção. 
 
Ex 1: Três filas onde cada aluno, realiza passe ao 
colega que se encontra a pivot, este volta a receber 
o passe, dribla até à linha de 6m realizando os 
diferentes remates. O exercício é feito nas duas 
metades do campo.  
 
Remate em Apoio: 
-Com um ou dois apoios no solo, o pé 
contrário à mão que lança coloca-se 
ligeiramente à frente.  
-O braço livre a apontar para o alvo e o 
braço que agarra a bola colocado atrás 
do alinhamento do ombro.  
-De seguida é realizado o movimento 
simétrico do braço livre (para trás) em 
relação ao braço que tem a bola (para a 
frente). 
 
Remate em Suspensão:  
 Com uma corrida preparatória (no 
máximo 3 apoios), realiza-se o pé de 
impulsão contrário ao braço que 
remata. Saltar o mais para a frente 
possível e rematar quando o corpo 
estiver suspenso. 
 
Coletes, 
cones e e 
bolas de 
andebol 
   
 
 
10' 
 
 
 
 25’ 
Defesa: 
Trabalhar a comunicação, 
deslocamentos, posição base 
interseções e controlo defensivo de 
modo a evitar que a equipa atacante 
conclua a sua ação ofensiva. 
Atacantes: Trabalhar a técnica de 
remate, receção, desmarcação e 
situação de 1x1 de modo a finalizar o 
ataque com êxito (Golo). 
 
Jogo condicionado de 5x4+GR, onde os alunos terão 
de efetuar 10 passes entre si e pelo menos 1 feito 
com o Joker, depois de feitos os 10 passes podem 
finalizar. 
Este exercício é realizado nas duas metades do 
campo.  
Ps:2 grupos de 5x4+ GR e 1 grupo de 4x3+ Gr 
Posição Base: 
-Abaixamento do centro de gravidade; 
-Pés afastados à largura dos ombros; 
-Pernas semi-fletidas; 
-Peso do corpo distribuído pelas duas 
pernas; 
-Cabeça levantada; 
-Tronco ligeiramente inclinado à frente; 
 
Controlo defensivo 
 
 
Bolas e 
coletes. 
10’ 35’ 
78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
ar
te
 f
in
al
 
 
-Retorno à calma; 
-Balanço da aula. 
- Alongamentos (dados por 1 aluno);  
- Balanço da aula e retirada de eventuais dúvidas. 
- - 5’ 40’ 
- Saída dos alunos para o 
balneário. 
 
- 
 
- 
- 5’ 45’ 
79 
 
Anexo 5 – Instrumentos para aprovação MIME 
UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR 
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DO DESPORTO 
 
 
 
CONSENTIMENTO INFORMADO 
 
Por favor, antes de iniciar a sua participação leia com atenção a seguinte informação... 
 
Objetivo do estudo: Perceber quais os alunos que praticam ou não atividade física em 
contexto de desporto escolar, bem como as motivações que os levam a tomar essa opção. 
 
Método de recolha: Preenchimento de um questionário que visa a recolha de 
informação para o estudo. Este procedimento demorará cerca de 10 minutos. 
 
Potenciais riscos e benefícios: Não são conhecidos riscos associados à participação 
no estudo.  
  
Participação: A sua participação é voluntária. Tem direito a recusar participar ou 
desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer prejuízo. Caso queira desistir, bastará 
não entregar o questionário ao aplicador. 
 
Confidencialidade: Todos os dados obtidos serão tratados de modo anónimo e 
confidencial, não sendo solicitada nenhuma identificação aos participantes. 
 
Contactos: Caso deseje obter informações adicionais sobre a investigação poderá 
contactar o investigador responsável, ou o orientador científico através dos seguintes 
endereços eletrónicos: bernardochambel_5@hotmail.com e marco.aguiar@ubi.pt  
 
*Confirmo que li o Consentimento Informado relativo ao estudo e que 
concordo em participar. Compreendi a explicação que me foi fornecida. 
Tomei conhecimento de que, de acordo com as recomendações da 
Declaração de Helsínquia, a informação ou explicação que me foi prestada 
versou os objetivos, os métodos, os benefícios previstos, os riscos 
potenciais e o eventual desconforto. Além disso, foi-me afirmado que tenho 
o direito de desistir a qualquer momento da minha participação no estudo, 
sem que isso possa ter como efeito qualquer prejuízo para mim, e que todos 
os dados recolhidos serão tratados de forma anónima e confidencial. 
 
 
Covilhã, _________________ de 2020 
 
 
 
O Participante               O Encarregado de Educação 
 
 
___________________  ______________________ 
 
80 
 
UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR 
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DO DESPORTO 
 
 
 
NOTA METODOLÓGICA 
 
Responsáveis: 
Orientador Científico: Prof. Marco Veríssimo Dias Aguiar  
E-Mail: marco.aguiar@ubi.pt 
Aluno: Bernardo Chambel, M9168 
E-mail: : bernardochambel_5@hotmail.com 
 
Âmbito:  
Unidade Curricular de Estágio Pedagógico do 2º Ciclo em Ensino de Educação 
Física nos Ensinos Básico e Secundário do Departamento de Ciências do 
Desporto da UBI. 
 
Tema:  
Caraterização da Atividade Física em Contexto Escolar dos Alunos da Escola 
Quinta das Palmeiras, Covilhã. 
 
Período de aplicação: 
 
Metodologia 
A amostra é constituída por alunos da Escola Quinta das Palmeiras, que 
frequentam entre o 10º e o 12º ano (Ensino secundário). Os dados serão 
recolhidos com recurso a um questionário, este será aplicado no início do 3º 
período ou por via eletrónica (através do Google forms), é importante referir que 
é garantida a confidencialidades de todos os dados recolhidos ao longo do estudo, 
para conseguir que as respostas fossem as mais sinceras possíveis. Após a 
aplicação do questionário os dados serão alvo de uma análise estatística com 
recurso ao Software estatístico SPSS, versão 26. 
 
  
81 
 
 
  
82 
 
Anexo 6 – Questionário sociodemográfico 
Este questionário destina-se à realização de um trabalho de mestrado no âmbito 
da unidade curricular de estágio, tendo como principal foco a Motivação para a Prática 
Desportiva. Toda a informação solicitada ao longo deste questionário irá ser tratada de 
forma confidencial pelo que em momento algum no decorrer deste mesmo estudo será 
revelada a identidade dos envolvidos. 
Pede-se ainda que as respostas sejam o mais sinceras possível de forma a 
tirarmos conclusões fidedignas com o mesmo, sendo que não devem ser deixadas 
perguntas por responder, para que possamos tirar resultados o mais rigorosos 
possível. 
1. Sexo: Masculino ___                           Feminino ___ 
2. Idade: ____ (anos) 
3. Peso: ____ kg 
4. Altura: _____ m  
5. Ano Escolar:  10º Ano ___               11º Ano ___               12º Ano ___ 
6. Local de Residência:  Meio Rural ___               Meio Urbano ___ 
7. Agregado Familiar: _____________________________________ 
8. Em média, quanto tempo demoras de casa à escola?  
Menos de 15min ___    15 a 30min ___    30 a 45min ___    45 a 60min ___    Mais de 60min ___ 
9. Habitualmente como te deslocas para a escola?  
A pé ___         Bicicleta ___         Mota ___         Autocarro ___         Carro ___         Outro: _______ 
10.Praticas alguma Modalidade no Desporto Escolar?  Sim ___                Não ___ 
(Caso tenhas respondido “Não” na questão acima, passa para o “Questionário II”) 
11.Qual a modalidade do Desporto Escolar que praticas? 
_________________________________________________________________ 
12.Quantas horas dedicas à prática desta modalidade semanalmente? 
_________________________________________________________________ 
13.Há quanto tempo praticas essa modalidade? 
_________________________________________________________________ 
Universidade da Beira Interior 
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas 
Departamento de Ciências do Desporto 
UC: Estágio 
83 
 
Anexo 7 – Questionário de Motivação para as 
Atividades Desportivas (QMAD) 
 
QUESTIONÁRIO DE MOTIVAÇÃO PARA AS ATIVIDADES 
DESPORTIVAS 
(Questionário I) 
(QMAD adaptado de: Serpa & Frias, 1991)  
Indica-se a seguir um conjunto de motivos que podem levar as pessoas à 
prática desportiva. Para preencher este questionário basta assinalar com um círculo 
o nível de importância de cada uma das afirmações tem para si. Não existem 
respostas certas ou erradas. Responda a todas as questões. Indique suas próprias 
opiniões, expectativas, sentimentos e atitudes. O questionário é anónimo. As suas 
respostas são confidenciais e ninguém terá acesso a elas, excepto o investigador. 
Eu pratico atividades desportivas no desporto escolar para… 
 
Nada 
Importante 
Pouco 
Importante 
 
Importante 
Muito 
Importante 
Totalmente 
Importante 
1. Melhorar as capacidades técnicas 1 2 3 4 5 
2. Estar com os amigos 1 2 3 4 5 
3. Ganhar 1 2 3 4 5 
4. Descarregar energias 1 2 3 4 5 
5. Viajar 1 2 3 4 5 
6. Manter a forma 1 2 3 4 5 
7. Ter emoções fortes 1 2 3 4 5 
8. Trabalhar em equipa 1 2 3 4 5 
9. (Por) Influência da família ou amigos 
próximos. 1 2 3 4 5 
10. Aprender novas técnicas 1 2 3 4  5 
11. Fazer novas amizades 1 2 3 4  5 
Universidade da Beira Interior 
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas 
Departamento de Ciências do Desporto 
UC: Estágio 
84 
 
 
  
  
                                                                             Muito obrigado pela sua colaboração!
12. Fazer alguma coisa em que se é 
bom 
1 2 3 4  5 
13. Libertar a tensão 1 2 3 4  5 
14. Receber prémios 1 2 3 4  5 
15. Fazer exercício        1 2 3 4         5 
16. Ter alguma coisa para fazer           1 2 3 4         5 
17. Ter ação           1 2 3 4         5 
18. (Por) Espírito de equipa        1 2 3 4         5 
19. (Como) Pretexto para sair de casa        1 2 3 4         5 
20. Entrar em competição            1 2 3 4         5 
21. Ter a sensação de ser importante                                    1 2 3 4         5 
22. Pertencer a um grupo           1 2 3 4         5 
23. Atingir um nível desportivo mais 
elevado        1 2 3 4         5 
24. Estar em boa condição física           1 2 3 4         5 
25. Ser conhecido           1 2 3 4         5 
26. (Por) Influência dos treinadores           1 2 3 4         5 
27. Ser reconhecido e ter prestígio           1 2 3 4         5 
28. (Por) Divertimento           1 2 3 4         5 
29. (Ter) Prazer na utilização das 
instalações e material desportivo           1 2 3 4         5 
85 
 
Anexo 8 – Inquérito de Motivação para a Ausência 
de Atividade Desportiva (IMAAD) 
 
INQUÉRITO DE MOTIVAÇÕES PARA A AUSÊNCIA DE ATIVIDADE 
DESPORTIVA 
(Questionário II) 
(IMAAD adaptado de: Pereira e Vasconcelos-Raposo (1997) validado 
por Fernandes (2005)) 
Indica-se a seguir um conjunto de motivos que podem levar as 
pessoas à não prática desportiva. Para preencher este questionário basta 
assinalar com um círculo o nível de concordância ou discordância face a 
cada uma das afirmações. Não existem respostas certas ou erradas. 
Responda a todas as questões. Indique suas próprias opiniões, expectativas, 
sentimentos e atitudes. O questionário é anónimo. As suas respostas são 
confidenciais e ninguém terá acesso a elas, excepto o investigador. 
Eu não pratico atividades desportivas no desporto escolar porque… 
 
 
 
Discordo 
Plenamente 
 
Discordo 
Nem Discordo 
Nem Concordo 
 
Concordo 
 
Concordo 
Plenamente 
1. Falta de interesse, de vontade 1 2 3 4 5 
2. Falta de instalações desportivas 1 2 3 4 5 
3. Falta de tempo 1 2 3 4 5 
4. Falta de treinadores/professores 1 2 3 4 5 
5. Falta de equipamento pessoal 1 2 3 4 5 
6. O trabalho não permite 1 2 3 4 5 
7. Por motivos de saúde 1 2 3 4 5 
8. Não gosto de desporto 1 2 3 4 5 
9. Há poucas possibilidades de prática 1 2 3 4 5 
10. Os pais não deixam/apoiam a prática 1 2 3 4 5 
11. Tenho outras coisas para fazer 1 2 3 4 5 
12. Falta de hábitos desportivos 1 2 3 4 5 
Universidade da Beira Interior 
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas 
Departamento de Ciências do Desporto 
UC: Estágio 
86 
 
13. O desporto é “aborrecido”, “maçador” e 
“chato” 1 2 3 4 5 
14. Por razões económicas (falta de dinheiro) 1 2 3 4 5 
15. As instalações desportivas ficam longe 1 2 3 4 5 
16. Há poucas pessoas interessadas 1 2 3 4 5 
17. Os horários disponíveis das instalações 
não são adequados 1 2 3 4 5 
18. Por vergonha dos outros 1 2 3 4 5 
19. Falta de jeito 1 2 3 4 5 
20. As modalidades existentes não são as 
que mais gosto 1 2 3 4 5 
21. Acho que não sou bom a praticar 
desporto 
1 2 3 4 5 
22. Não gosto dos treinadores/professores 1 2 3 4 5 
23. Não sei jogar 1 2 3 4 5 
24. Não gosto de me submeter ao esforço 
físico 1 2 3 4 5 
25. Tenho uma má condição física 1 2 3 4 5 
26. Os amigos também não praticam 1 2 3 4 5 
27. Tenho medo ou receio de fazer mal 1 2 3 4 5 
28. Tenho medo de me aleijar 1 2 3 4 5 
29. Falta de informação 1 2 3 4 5 
30. O desporto não traz benefícios 1 2 3 4 5 
31. Não quero mudar o meu “visual” (ficar 
magro, com músculos) 1 2 3 4 5 
32. Falta de apoios, subsídios 1 2 3 4 5 
33. Por causa do meu “visual “ (se são 
gordos ou muito magros) 1 2 3 4 5 
34. Por causa da idade 1 2 3 4 5 
35. Por preguiça 1 2 3 4 5 
36. Porque não me sinto bem a praticar 
desporto (sinto-me rejeitado…) 1 2 3 4 5 
37. Não gosto do confronto físico 1 2 3 4 5 
38. Falta de iniciativas desportivas por parte 
da escola 1 2 3 4 5 
39. Porque não gosto de estar em grupo 1 2 3 4 5 
          
Muito obrigado pela sua colaboração!